Файл: 1. Ответить на вопросы. Дайте определение дизорфографии. Раскройте статистику.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 28.04.2024
Просмотров: 47
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
• Игнорирование предлагаемых этапов (пропуск подготовительного этапа, ранние занятия письмом прописных букв)
• Формальный и серьезный подход к занятиям (в сотый раз повторимся: лучшая форма обучения детей дошкольного возраста – это игра)
• Чересчур жесткая дисциплина (когда родитель берет на себя функции учителя, переставая быть в первую очередь родителем)
• Нерегулярность и бессистемность занятий
Обучая ребенка письму, всегда берите в расчет эти распространенные ошибки родителей, выстраивайте свою стратегию соответствующим образом и занимайтесь для профилактики самоконтролем.
И в заключение вступительного урока мы хотим дать вам еще несколько советов, которые, непременно, пригодятся вам в вашей дальнейшей практике.
16.Раскройте особенности зрительной и слуховой памяти учащихся с дизорфографией. Какие ошибки совершают учащиеся чаще всего по причине недостаточности речеслуховой памяти?
Усвоение правил правописания школьниками предполага¬ет высокий уровень развития оперативной кратковременной и долговременной памяти. Ведущим звеном в этом процессе яв¬ляется словесно-логическая память. Она позволяет запоминать знания в речевой форме, логические конструкции. Овладение орфограммами опирается на сформированность памяти различ¬ной модальности: зрительной, слуховой и двигательной.
Исследования зрительной и речеслуховой памяти в группе школьников с дизорфографией свидетельствуют о преимуще¬ственном недоразвитии у них речеслуховой памяти.
В отличие от детей с нормальным речевым развитием, у учащихся с дизорфографией контекст не способствует успеш¬ному повторению предложений. Количество ошибок при вос¬произведении отдельных слов у испытуемых с данной речевой патологией меньше, чем при повторении предложений. Указанные трудности свидетельствуют о несформированности глубин¬но-семантического структурирования предложений. Известно, что при повторении предложения слушающий не просто повторяет его, а трансформирует поверхностную структуру воспринимаемого предложения в глубинно-семантическую, на основе которой затем и воспроизводит, порождает поверх¬ностную структуру предложения.
Самым сложным для детей с речевой патологией оказывает¬ся повторение предложений. Причем преобладающее большин¬ство второклассников и все третьеклассники в норме со средней успеваемостью правильно повторяют предложения. Для школьников же с речевым недоразвитием это задание является самым трудным. Ни один ученик с дизорфографией, как правило, не может безошибочно повторить названные логопедом предложе¬ния. Ответы детей данной категории сопровождаются огромным числом ошибок. Школьники с дизорфографией сокращают пред¬ложения, состоящие более чем из пяти слов, изменяют грамма¬тическую отнесенность форм слов. Характерными ошибками являются и замена словоформ по семантическому сходству (птенцов — «детей»), и замена слов, различных по видовой при¬надлежности (лягушками — «мухами»). Они вставляют в пред¬ложения лишние слова. Например, вместо Вечером мы смотрели интересный фильм говорят «Вчера вечером мы смотрели интересный фильм». Частой ошибкой является пропуск предлогов, союзов и изменение конструкции предложений. Например, «Вес¬ной лугах зеленеет травка» вместо Ранней весной на проталинах зазеленеет нежная травка. Учащиеся с дизорфографией выполняют задание не сразу, а лишь после четырех-пятикратного повторения предложений.
Вторым по степени сложности становится заучивание слов Большинство испытуемых без речевой патологии успешно справляются с заданиями. Преобладающее большинство детей с дизорфографией из семи предложенных слов предложения пропускает или переставляет два-три. В отличие от сверстников с нормальным развитием речи, которые воспроизводят слова после одно-двухкратного повторения, младшие школь¬ники с патологией речи выполняют задание после произнесения логопедом слов до четырех-шести раз. Большинство уча¬щихся с дизорфографией преобразуют одну часть речи в другую (мокро — мокрая — мокрый) и изменяют формы слов (перчатка — перчатки). У 60% школьников с речевой патологией вы¬является ренидный тип заучивания, в 40% случаев дети дан¬ной категории демонстрируют истощающийся тип заучивания слов (по А. Р. Лурия, Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Кру¬тиковой).
При воспроизведении ряда геометрических фигур второ¬классники и третьеклассники в норме со средней успеваемос¬тью чаще всего выполняют задание на высоком уровне, без ошибок. Большой разброс данных отмечается у учеников с дизорфографией. У них страдает построение первых и последних изображений, воспроизведение сходных контурных изображе¬ний фигур (круг заменяется овалом, прямоугольник — квад-ратом). Их отдельные изображения остаются недорисован¬ными или начальная линия имеет несколько направлений.
Наиболее легко выполняется задание по воспроизведению ряда букв. Тем не менее, данное умение у детей с дизорфографией также оказывается сформированным на более низком уровне, чем у одноклассников без патологии речи. Дети с ре¬чевым нарушением не могут удержать в памяти и правильно воспроизвести количество и последовательность букв (особен-но первые и последние буквы). Они часто заменяют буквы по оптическому сходству (С — О, Т — Г, П — Т), по артикуляторно-акустическому сходству звуков [и] — [е], [у] — [о], [б] — [п], [т] — [д]. Вышеописанные ошибки свидетельству¬ют о недостаточной сформированности у детей процессов припоминания, о слабости удержания в памяти количества и последовательности элементов, о сужении объема крат¬ковременной зрительной памяти, о неточности зрительных образов геометрических фигур и букв.
Таким образом, у учащихся с дизорфографией отмечаются следующие особенности зрительной и речеслуховой памяти:
1) зрительное нарушение процессов произвольной речеслу¬ховой памяти и менее выраженная недостаточность зри¬тельной памяти;
2) нарушение речеслуховой памяти проявляется у детей в суже¬нии объема, в искажении последовательности воспроизво¬димых речевых единиц как на семантическом уровне, так и на уровне языкового оформления, о чем свидетельствуют такие ошибки, как:
— замена словоформ по семантическому сходству, по ви¬довой принадлежности объектов;
— преобразование различных частей речи;
— изменение форм слов;
— пропуски предлогов, союзов и изменение конструкций предложений;
3) трудности запоминания предложения усугубляются несформированностью глубинно-семантического структурирова¬ния, что является характерным для детей с недоразвитием грамматического строя речи;
4) недостатки произвольной речезрительной памяти проявля¬ются в сужении объема произвольной речеслуховой памя¬ти; трудностях припоминания (особенно крайних изобра¬жений в предъявленных рядах букв или геометрических фигур);
5) школьников с речевой патологией проявляется своеобразие моторной реализации произвольных движений. Изучение устной и письменной речи, а также отдельных неречевых процессов у детей с дизорфографией позволяет сде¬лать следующие выводы:
1. Среди учеников вторых и третьих классов с ОНР (IV уровень) имеет место большая распространенность дизорфографии.
2. Симптоматика дизорфографии включает нечеткое владение учебной терминологией и формулировками правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических оши¬бок на письме.
3. Дизорфография проявляется в различной (тяжелой, средней и легкой) степени выраженности у детей с ОНР (IV уровень).
4. Данная речевая патология представляет сложное, поли¬морфное нарушение и обусловлена недоразвитием ряда нере¬чевых и речевых психических функций. В качестве механиз¬мов дизорфографии рассматриваются нарушения операционных компонентов мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации и систематиза¬ции), симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, нару¬шение процессов символизации, словесно-логической памяти, и значительной степени — процесса припоминания; нарушение овладения грамматическими закономерностями, усвоения ка¬тегориальных признаков грамматических значений; несформированность морфологических обобщений; недоразвитие предс¬тавлений о грамматическом значении слов и их связи с фор¬мальными признаками; нарушение языкового анализа и синтеза, перцептивного уровня восприятия речи.
5. Уровень сформированности предпосылок овладения орфографией у школьников с дизорфографией является значительно ниже, чем у учеников со средним уровнем успеваемости без речевой патологии. К третьему классу недоразвитие указанных предпосылок еще более усугубляет овладение орфографическими навыками в связи с усложнением программного материала.
6. Имеет место определенная зависимость между характером, степенью выраженности дизорфографии и видом дисграфии. Смешанная дисграфия с ведущей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, элементами грамматической и оптической сочетается с более выражен¬ной дизорфографией и преобладанием ошибок в словах мор¬фологического и традиционного принципов написания, а так¬же правил графики.
Выявленные особенности свидетельствуют о необходимо¬сти специальной логопедической работы, направленной на фор¬мирование речевых и неречевых предпосылок успешного овладения детьми с речевой патологией орфографическими умениями и навыками.
17.Раскройте особенности содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебно-практической деятельности дизорфографиков.
Особенности содержательного, операционального и мотивационного компонентов учебно - практической деятельности дизорфографиков. Трудности овладения учащимися с речевой патологией учебно-практической деятельностью проявляются в особен¬ностях ее содержательного, операционального и мотивацион-ного компонентов.
Под «содержанием» учебно-практической деятельности детей в ходе усвоения ими правописания рас¬сматриваются прежде всего знания в области грамматики, лек¬сики, морфологии, синтаксиса, практические умения по их применению. Уровень сформированности навыков правопи-сания зависит не только от развития языковых операций. На¬выки каллиграфии как идеомоторного компонента письмен¬ной речи, знание и соблюдение единого орфографического режима также являются важной частью учебно-практической деятельности младшего школьника.
Операциональный компонент составляют учебные действия, операции по классификации, систематизации, обобщению учеб¬но-практических знаний, умения оперировать языковым мате¬риалом в ходе решения грамматико-орфографических задач, ус¬воение теоретического материала всего курса родного языка. На данной основе формируются такие интегративные интеллек¬туальные, речевые, практические умения и навыки, которые по¬зволяют одновременно усваивать содержание нескольких пред-метов.
Познавательные потребности, побудительные причины и доводы в пользу выполнения данного вида деятельности составляют мотивационную составляющую процесса обучения. На 98 начальном этапе овладения школьными навыками мотивация играет решающую роль в эффективности всего образования личности и является основой его субъективного отношения к систематическому усвоению знаний.
18.Каково влияние недоразвития мышления и познавательной активности в целом на состояние устной и письменной речи у детей с легкой степенью умственной отсталости?
Развитие речи детей с умственной отсталостью сильно отличается от речевого развития детей без данного диагноза. Речевая задержка у детей с данным диагнозом начинается еще в младенчестве, фактически, с лепета и первых «лепетных» слов. У немалой части детей с умственной отсталостью речь появляется в 3-4 года и позже. Соответственно, у ребенка с умственной отсталостью существует серьезное системное недоразвитие всех речевых компонентов.
Надо понимать, что есть несколько видов умственной отсталости, отличающихся друг от друга как тяжестью, так и наличием ведущего дефекта: соответственно, нарушения речи детей с умственной отсталостью будут существенно отличаться. Речь детей с легкой умственной отсталостью может мало отличаться от речевых нарушений детей без диагноза умственной отсталости, тогда как речь детей с умеренной умственной отсталостью, а так же тяжелой и глубокой формой, составляет существенную проблему.
Тем ни менее, можно выделить следующие особенности речи детей с умственной отсталостью: нарушения речи имеют системный характер, они существуют во всех компонентах речи (звуковом, слоговом, фонематическом, лексико-грамматическом, темпо-ритмическом), кроме того существуют проблемы с письмом и чтением;
дети имеют нарушения звуковой и слоговой структуры речи; при легких формах, это может быть, например, отсутствие, искажение или смешивание нескольких звуков, при тяжелых – существенно нарушенная артикуляция с невозможностью понять сказанное ребенком окружающими;
дети, владеющие фразовой речью, как правило, имеют небогатый словарь, тяжело осваивают грамматический строй речи, так же имеют большие проблемы со связной речью;
пассивный лексический запас превышает активный, хотя и он невелик; нарушена смысловая сторона речи и, так называемое, «языковое чутье»; При самых тяжелых формах умственной отсталости словарный запас ограничен одним-двумя десятками слов;
часто нарушен фонематический слух; овладение звуковым анализом и синтезом вызывают существенные трудности и, соответственно, овладение грамотой; при глубокой форме умственной отсталости больной не в состоянии понимать обращенную речь совсем;
за счет нарушения абстрактного мышления, регуляторного компонента речи, саморегуляции, сниженного внимания и т.д. при тяжелых формах умственной отсталости речь настолько слабо развита, что не может выполнять коммуникативную функцию.