ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 04.02.2024
Просмотров: 490
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
сознание будущего члена общества, т.е. стал основой его самосо-] знания вообще.
Как отмечают Е.А.Климов и О.Г.Носкова, «возникновение! культовых ритуалов закрепляло именно те постепенно найденные! формы воздействия на людей, которые позволяли более эффек-1 тивно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управ-,} лять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в людях! требуемые полезные для коллективной жизни в условиях посто-| янной борьбы со стихией личные качества... магический тане! оказывался средством общественного воспитания всех участни-| ков — воспитания физического, профессионального и эстетического» (Климов Е.А., Носкова О. Г., 1992, с. 25).
Важно также и то, что инициации древности приобщали чело-1 века не только к конкретному виду деятельности (профессии), но| и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого| сообщества.
Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего! племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя!
140
определенной конкретной трудовой функции, которая еще больше повышала его значимость как в собственных глазах, так и в глазах соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конкретном виде деятельности (то, для чего человек был «предназначен») во многом предопределял и его ценность как члена общества вообще. А это, в свою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональное самосознание, делающего такого человека достойным участником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества (см.: Пряжникова Е. Ю., 2001).
Впоследствии эти ритуалы посвящения все больше специализировались и демократизировались. Причем проводилось посвящение не только в состоявшиеся профессионалы, но и в ученики и в студенты. Все большее значение придавалось каждому существенному изменению в жизни работника (повышение в должности, увеличение оклада, награда или премия и т.п.), что также обычно по-своему «отмечалось», т.е. как бы формально фиксировалось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Все это также можно рассматривать в качестве важных элементов (или факторов) профессионального самосознания.
Заметим, что в данном случае существенное повышение окла
да или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.
Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией». Профессиональная идеология — это «система утверждений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдельного лица» (Климов Е. А., 1988, с. 119). Е. А. Климов отмечает, что такого рода утверждения «не должны включаться в систему научного знания», хотя «часто оказываются в нее вписанными без оговорок», например утверждения, что психические явления «гораздо более сложные», чем явления, изучаемые геологией и геодезией.
А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление — стереотип профессионального объединения; этот стереотип «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и касается в основном представителей «свободных профессий» (Менегетти А., 1996, с. 43). При этом отмечается, что «величие» или «ничтожность» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-
141
профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожаются, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (там же, с. 44).
Все это близко и к другому понятию — социально-профессиональная идентификация (от лат. ШепИДсаИо — отождествление). В психоанализе это «процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям, ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» (Психологический словарь, 1983, с. 122).
Можно обозначить и другую линию анализа проблемы профессионального самосознания. Применительно к конкретному', человеку (работнику) важно разобраться, о чем идет речь: о соотнесенности человеком себя с представителями конкретной профессии (или конкретного трудового коллектива) или о соотне-; сенности им себя с данной социально-профессиональной группой (см.: Пряжникова Е.Ю., 2001).
Дело в том, что соотнесенность себя с социальной группой] предполагает видение себя в качестве носителя определенных ценностей и образа жизни, не всегда связанных с самой профессио-1 нальной деятельностью. Например, человек «по блату» устраива-1 ется в престижную организацию на престижную должность. Ему! данная работа может быть совсем неинтересна, но для него очень! значимо само пребывание в данной организации и должности,! что и составляет основу для его самосознания и чувства собствен-! ного достоинства. И наоборот, человек, осуществляя конкретну профессиональную деятельность, может быть очень недоволен! организацией труда и взаимоотношениями в организации {утщ недоволен оплатой труда и общественным статусом своей про-; фессии), но при этом он не хочет бросать свою работу и всел силами стремится усовершенствовать свой труд, изменить отно*| шение к своей работе со стороны окружающих и т.п. В даннои случае он вполне осознает себя представителем этой профессии : даже гордится этим, т.е. у него явно выражено и развито профес сиональное самосознание как раз потому, что он стремится ра вивать свою профессию, т. е. подходит к ситуации крайне заиите** ресованно и творчески.
Наконец, можно выделить еще одну линию анализа пробле\ Важно разобраться, чем в большей степени обусловлено развита*^ профессионального самосознания — особенностями предшеству| ющего обучения (и тогда уместнее было бы говорить об учебнс
профессиональном самосознании) или особенностями самой работы, что ближе к собственно профессиональному самосознанию (см. там же).
Иными словами, кем в большей степени осознает себя человек: выпускником такого-то учебного заведения или профессионалом, работающим в такой-то организации и выполняющим такие-то профессиональные и общественные функции. Например, если самосознание больше определяется предшествующим обучением, то это может выражаться в таких позициях, как «бывший студент» (или вечный — в душе — студент), или в позиции «бывший отличник учебы» в таком-то заведении (известно, что не всегда отличники в учебе становятся потом отличными профессионалами). И тогда вся реальная профессиональная деятельность воспринимается (и осознается) человеком как нечто внешнее, постороннее по отношению к его прошлой учебе.
Можно было бы выделить и другие интересные линии анализа данной проблемы. Например, определить соотношение профессионального самосознания с выполняемой профессиональной ролью (или ролями). Или же определить соотношение профессионального самосознания и целей, условий, предмета труда (например, в какой степени сам работник отождествляет себя с теми клиентами, с которыми работает, это в итоге позволяет лучше понять и причины многих профессиональных деструкции в «че-ловековедческих» профессиях). Или же рассмотреть, в какой степени работник осознает себя в качестве деградирующего субъекта труда (или деградирующей личности), ведь это также важный аспект профессионального самосознания, поскольку давно признано, что не каждый труд способствует развитию личности, и т.п.
Так или иначе проблема профессионального самосознания оказывается достаточно комплексной (многоаспектной), и это не дает возможности решить ее вне рассмотрения других проблем, связанных с развитием субъекта труда.
Можно также увязать профессиональное самосознание с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А. К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» (Маркова А. К., 1996, с. 254).
А.К.Маркова выделяет также противоречивые (амбива-лентные) тенденции, влияющие на становление профессионала (см. там же, с. 259—262):
1) противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии;
142
143
2) противостояние результатов и процесса труда (например,
несовпадение объективных результатов труда и его «психологи
ческой цены»);
«Неучет подобных противоречивых тенденций в развитии отдела ного человека может привести к профессиональным кризисам, сбоям\ остановкам в развитии, — отмечает А. К. Маркова. — ... Каждол человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своем профессиональном развитии, чтобы вовремя наш
из них конструктивный выход» (там же, с. 262).
Психологами выделены различные механизмы и условия, осложняющие полноценное формирование и развитие самосознания^
Применительно к психологии профессионального самосознания эти механизмы следует адаптировать, а может быть, и несколько переосмыслить с учетом того, что именно в профессжъ| нальной деятельности в наибольшей степени часто проявляете*
144
стремление личности реализовать свои лучшие качества и состояться как личность в целом.
4.6. Предпрофильная и профильная ориентация школьников
В основе идей предпрофильной и профильной ориентации учащихся общеобразовательной школы лежит тот факт, что немалая часть школьников еще в IX и X классах уже определились с выбором профессии. По крайней мере, об этом говорится в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (утверждена приказом министра образования № 2783 от 18.07.2002) со ссылкой на данные социологов. Определенный опыт профильной подготовки накоплен как за рубежом, так и в России. Например, еще в 1864 г. был принят указ, согласно которому организовывались семиклассные гимназии двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). В дальнейшем к проблеме ранней профилизации и специализации обращались неоднократно.
В современном варианте главные задачи предпрофильной и последующей профильной подготовки (включая и курсы по выбору) связывают с профориентацией, с тем чтобы «способствовать самоопределению учащегося», чтобы решить прежде всего профориентационную задачу.
В «Рекомендациях об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год» (Приложение к письму Министерства образования РФ от 20.08.2003 № 03-51-157ин/13-03) также указывается, что все это организуется «для создания специализированной подготовки... с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии». Общая логика здесь такая: сначала учащийся должен сориентироваться в профилях дальнейшего обучения в школе (или в специализированном учебном заведении после IX класса), затем к моменту окончания школы он должен не только выбрать конкретную профессию и профессиональное учебное заведение, но и получить определенную подготовку (через курсы по выбору или в
Как отмечают Е.А.Климов и О.Г.Носкова, «возникновение! культовых ритуалов закрепляло именно те постепенно найденные! формы воздействия на людей, которые позволяли более эффек-1 тивно создавать у них восприимчивое состояние сознания, управ-,} лять их памятью и вниманием, направленно воспитывать в людях! требуемые полезные для коллективной жизни в условиях посто-| янной борьбы со стихией личные качества... магический тане! оказывался средством общественного воспитания всех участни-| ков — воспитания физического, профессионального и эстетического» (Климов Е.А., Носкова О. Г., 1992, с. 25).
Важно также и то, что инициации древности приобщали чело-1 века не только к конкретному виду деятельности (профессии), но| и к данному сообществу, делая его полноценным членом такого| сообщества.
Человек, осознавая себя полезным и зрелым членом своего! племени или общины вообще, осознавал себя и как носителя!
140
определенной конкретной трудовой функции, которая еще больше повышала его значимость как в собственных глазах, так и в глазах соплеменников. Отсюда успех или неуспех в конкретном виде деятельности (то, для чего человек был «предназначен») во многом предопределял и его ценность как члена общества вообще. А это, в свою очередь, формировало у него чувство личного достоинства, проявляющегося через конкретное профессиональное самосознание, делающего такого человека достойным участником общего процесса жизнедеятельности своего сообщества (см.: Пряжникова Е. Ю., 2001).
Впоследствии эти ритуалы посвящения все больше специализировались и демократизировались. Причем проводилось посвящение не только в состоявшиеся профессионалы, но и в ученики и в студенты. Все большее значение придавалось каждому существенному изменению в жизни работника (повышение в должности, увеличение оклада, награда или премия и т.п.), что также обычно по-своему «отмечалось», т.е. как бы формально фиксировалось новое положение данного человека в профессиональной среде и в обществе в целом. Все это также можно рассматривать в качестве важных элементов (или факторов) профессионального самосознания.
Заметим, что в данном случае существенное повышение окла
да или изменение в должностном статусе может восприниматься работником (и его окружением) как более значимое событие, чем предшествующее профессиональное образование и приобщение к самой профессии.
Важную роль в понимании профессионального самосознания играет явление, названное Е.А. Климовым «профессиональной идеологией». Профессиональная идеология — это «система утверждений, находящихся вне категорий истины и направленных на обоснование общественного положения, статуса, профессиональной или внутрипрофессиональной группировки или даже отдельного лица» (Климов Е. А., 1988, с. 119). Е. А. Климов отмечает, что такого рода утверждения «не должны включаться в систему научного знания», хотя «часто оказываются в нее вписанными без оговорок», например утверждения, что психические явления «гораздо более сложные», чем явления, изучаемые геологией и геодезией.
А. Менегетти описывает близкое к профессиональной идеологии явление — стереотип профессионального объединения; этот стереотип «конфигурирует и предписывает поведение и отношения в рамках какого-либо общественного института, закона, религии, любой общественной группы» и касается в основном представителей «свободных профессий» (Менегетти А., 1996, с. 43). При этом отмечается, что «величие» или «ничтожность» человека часто определяется тем, насколько «велика» или «ничтожна» социально-
141
профессиональная группа или партия, с которой он себя соотносит, и что «наша изначальная сила, способность структурировать власть самозащиты, самоопределения безвозвратно уничтожаются, когда мы связаны рамками стереотипа, образующего вокруг нас своего рода клетку» (там же, с. 44).Все это близко и к другому понятию — социально-профессиональная идентификация (от лат. ШепИДсаИо — отождествление). В психоанализе это «процесс, в результате которого индивид бессознательно или частично бессознательно, благодаря эмоциональным связям, ведет себя (или воображает себя ведущим) так, как если бы он был тем человеком, с которым данная связь существует»; в социальной психологии это «отождествление индивидом себя с другим человеком, непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей тождественности с объектом» (Психологический словарь, 1983, с. 122).
Можно обозначить и другую линию анализа проблемы профессионального самосознания. Применительно к конкретному', человеку (работнику) важно разобраться, о чем идет речь: о соотнесенности человеком себя с представителями конкретной профессии (или конкретного трудового коллектива) или о соотне-; сенности им себя с данной социально-профессиональной группой (см.: Пряжникова Е.Ю., 2001).
Дело в том, что соотнесенность себя с социальной группой] предполагает видение себя в качестве носителя определенных ценностей и образа жизни, не всегда связанных с самой профессио-1 нальной деятельностью. Например, человек «по блату» устраива-1 ется в престижную организацию на престижную должность. Ему! данная работа может быть совсем неинтересна, но для него очень! значимо само пребывание в данной организации и должности,! что и составляет основу для его самосознания и чувства собствен-! ного достоинства. И наоборот, человек, осуществляя конкретну профессиональную деятельность, может быть очень недоволен! организацией труда и взаимоотношениями в организации {утщ недоволен оплатой труда и общественным статусом своей про-; фессии), но при этом он не хочет бросать свою работу и всел силами стремится усовершенствовать свой труд, изменить отно*| шение к своей работе со стороны окружающих и т.п. В даннои случае он вполне осознает себя представителем этой профессии : даже гордится этим, т.е. у него явно выражено и развито профес сиональное самосознание как раз потому, что он стремится ра вивать свою профессию, т. е. подходит к ситуации крайне заиите** ресованно и творчески.
Наконец, можно выделить еще одну линию анализа пробле\ Важно разобраться, чем в большей степени обусловлено развита*^ профессионального самосознания — особенностями предшеству| ющего обучения (и тогда уместнее было бы говорить об учебнс
профессиональном самосознании) или особенностями самой работы, что ближе к собственно профессиональному самосознанию (см. там же).
Иными словами, кем в большей степени осознает себя человек: выпускником такого-то учебного заведения или профессионалом, работающим в такой-то организации и выполняющим такие-то профессиональные и общественные функции. Например, если самосознание больше определяется предшествующим обучением, то это может выражаться в таких позициях, как «бывший студент» (или вечный — в душе — студент), или в позиции «бывший отличник учебы» в таком-то заведении (известно, что не всегда отличники в учебе становятся потом отличными профессионалами). И тогда вся реальная профессиональная деятельность воспринимается (и осознается) человеком как нечто внешнее, постороннее по отношению к его прошлой учебе.
Можно было бы выделить и другие интересные линии анализа данной проблемы. Например, определить соотношение профессионального самосознания с выполняемой профессиональной ролью (или ролями). Или же определить соотношение профессионального самосознания и целей, условий, предмета труда (например, в какой степени сам работник отождествляет себя с теми клиентами, с которыми работает, это в итоге позволяет лучше понять и причины многих профессиональных деструкции в «че-ловековедческих» профессиях). Или же рассмотреть, в какой степени работник осознает себя в качестве деградирующего субъекта труда (или деградирующей личности), ведь это также важный аспект профессионального самосознания, поскольку давно признано, что не каждый труд способствует развитию личности, и т.п.
Так или иначе проблема профессионального самосознания оказывается достаточно комплексной (многоаспектной), и это не дает возможности решить ее вне рассмотрения других проблем, связанных с развитием субъекта труда.
Можно также увязать профессиональное самосознание с развитием профессионализма. Среди прочих условий, влияющих на становление профессионала, А. К. Маркова выделяет и такие, как «адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке своего уровня профессионализма», «представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе» (Маркова А. К., 1996, с. 254).
А.К.Маркова выделяет также противоречивые (амбива-лентные) тенденции, влияющие на становление профессионала (см. там же, с. 259—262):
1) противоречие между саморазвитием и самосохранением в профессии;
142
143
2) противостояние результатов и процесса труда (например,
несовпадение объективных результатов труда и его «психологи
ческой цены»);
-
несовпадение предметных, социальных эталонов, норм труда
с индивидуальными нормами и критериями; -
несогласованность становления разных видов компетентно
сти (специальной, социальной, личностной, индивидуальной).
Например, профессиональная компетентность может у кого-то
сильно опережать социальную; -
рассогласование темпов развития мотивационной и опера
циональной сферы профессиональной деятельности; -
разная роль и степень выраженности процессов развития и ,
компенсации у разных людей, а также у одного человека на раз
ных этапах развития; -
неравномерность освоения отдельных действий и целост-,
ной структуры профессиональной деятельности; -
противопоставление в сознании человека стремления к уз-1
кой, специализации и потребности узнать что-то о смежных про- ]
фессиях, быть «универсалом»; -
несовпадение проявлений у одного и того же человека пси-1
хических качеств в профессиональной и в непрофессиональной!
сферах;
-
несогласованность «ценностного отношения к себе в труде |
и к труду в себе» (например, «любить искусство в себе или себя в]
искусстве»); -
расхождение между усиливающейся конкурентностью на|
рынке труда, безработицей и умением части людей делать само-f
стоятельные выборы в профессиональной сфере, быть готовым к|
ошибкам, уметь предложить себя как профессионала. Имеется в виду!
то, что «профессиональная квалификация человека — это его част-f
ная собственность и ее надо уметь предложить на рынке труда»; -
неквалифицированное использование способов профессио-|
нальной деятельности, что идет вразрез с запросами общества
приводит к выпуску продукции низкого сорта.
«Неучет подобных противоречивых тенденций в развитии отдела ного человека может привести к профессиональным кризисам, сбоям\ остановкам в развитии, — отмечает А. К. Маркова. — ... Каждол человеку также желательно осознавать противоречия, рассогласования в своем профессиональном развитии, чтобы вовремя наш
из них конструктивный выход» (там же, с. 262).
Психологами выделены различные механизмы и условия, осложняющие полноценное формирование и развитие самосознания^
Применительно к психологии профессионального самосознания эти механизмы следует адаптировать, а может быть, и несколько переосмыслить с учетом того, что именно в профессжъ| нальной деятельности в наибольшей степени часто проявляете*
144
стремление личности реализовать свои лучшие качества и состояться как личность в целом.
4.6. Предпрофильная и профильная ориентация школьников
В основе идей предпрофильной и профильной ориентации учащихся общеобразовательной школы лежит тот факт, что немалая часть школьников еще в IX и X классах уже определились с выбором профессии. По крайней мере, об этом говорится в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (утверждена приказом министра образования № 2783 от 18.07.2002) со ссылкой на данные социологов. Определенный опыт профильной подготовки накоплен как за рубежом, так и в России. Например, еще в 1864 г. был принят указ, согласно которому организовывались семиклассные гимназии двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). В дальнейшем к проблеме ранней профилизации и специализации обращались неоднократно.
В современном варианте главные задачи предпрофильной и последующей профильной подготовки (включая и курсы по выбору) связывают с профориентацией, с тем чтобы «способствовать самоопределению учащегося», чтобы решить прежде всего профориентационную задачу.
В «Рекомендациях об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях на 2003/2004 учебный год» (Приложение к письму Министерства образования РФ от 20.08.2003 № 03-51-157ин/13-03) также указывается, что все это организуется «для создания специализированной подготовки... с учетом потребностей рынка труда и обеспечения сознательного выбора учащимися будущей профессии». Общая логика здесь такая: сначала учащийся должен сориентироваться в профилях дальнейшего обучения в школе (или в специализированном учебном заведении после IX класса), затем к моменту окончания школы он должен не только выбрать конкретную профессию и профессиональное учебное заведение, но и получить определенную подготовку (через курсы по выбору или в