Файл: Вопросы к экзамену по психологии.docx

41. Что такое синдром профессионального выгорания педагога?

Обычно профессиональное выгорание определяют как синдром, который развивается на фоне хронического стресса и ведет к истощению эмоционально-энергетических и личностных ресурсов специалиста. Оно считается одной из самых опасных профессиональных «деформаций» тех, кто работает с людьми: педагогов, социальных работников, психологов, менеджеров, врачей, журналистов, бизнесменов и политиков, - всех, чья деятельность невозможна без общения.

Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он проходит три стадии, как три лестничных пролета в глубины профессиональной непригодности:

Первая стадия начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний. Специалист неожиданно замечает: вроде бы все пока нормально, но... скучно и пусто на душе

Исчезают положительные эмоции. Появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи.

Возникает состояние тревожности, неудовлетворенности. Возвращаясь домой, всё чаще хочется сказать: «Ну, не лезьте ко мне, оставьте в покое!»

На второй стадии возникают недоразумения с учащимися. Профессионал начинает в кругу своих коллег с пренебрежением говорить о некоторых из них. Постепенно неприязнь проявляется в присутствии учащихся. Вначале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем и вспышки раздражения. Подобное поведение профессионала специалиста – это не осознаваемое им самим проявление самосохранения при общении, превышающем безопасный для организма уровень.

На третьей стадии притупляются представления о ценностях жизни. Эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни.

По привычке такой человек может еще сохранять внешнюю респектабельность, но его глаза теряют блеск интереса к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе.

Внешние и внутренние условия профессионального «выгорания»

Личностный фактор. Это, прежде всего, чувство собственной значимости на рабочем месте, возможность профессионального продвижения, автономия и уровень контроля со стороны руководства (А.Панс, 1982). Если специалист чувствует значимость своей деятельности, то он достаточно неуязвим по отношению к эмоциональному выгоранию. Если же работа выглядит в его собственных глазах незначимой, то синдром развивается быстрее. Его развитию способствуют также неудовлетворенность человека своим профессиональным ростом, излишняя зависимость от мнения окружающих и недостаток автономности, самостоятельности.

Ролевой фактор. Исследования показали, что на развитие «выгорания» существенно влияют конфликт ролей и ролевая неопределенность (Х.Кюйнарпуу), а также профессиональные ситуации, в которых совместные действия сотрудников в значительной степени не согласованы: отсутствует объединение усилий, но при этом присутствует конкуренция (К.Кондо). А вот слаженная, согласованная коллективная работа в ситуации распределенной ответственности как бы предохраняет работника от развития синдрома эмоционального сгорания, несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

Организационный фактор. На развитие «сгорания» влияет многочасовая работа, но не любая, а неопределенная (т.н. не четко определены функциональные обязанности) либо работа не получающая должной оценки. При этом негативно сказывается не раз подвергавшийся критике стиль руководства, при котором «шеф» не позволяет сотруднику проявлять самостоятельность и тем самым лишает его чувства ответственности за свое дело и осознания значимости, важности выполняемой работы.

42. Каково место обучения в структуре педагогической деятельности?

Обучение - это специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Функции: образовательная, воспитательная, развивающая. Сущность деятельности педагога в этом процессе заключается в необходимости направлять действия ученика, контролировать их, представлять для него нужные средства и информацию. Структура процесса обучения – совокупность компонентов обучения как целостной педагогической системы. (Педагоги и воспитанники, целевой компонент, содержание образования(процессы,органихация, управление процессом обучения), средства(материалы), результаты,анализ. ПРЕПОДАВАНИЕ— один из основных смыслообра-зующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя, который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Преподавание как и любая деятельность имеет предмет. Предметом деятельности преподавания выступает руководство, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. На практике процесс обучения реализуется:в отборе, систематизации, структурировании учите лем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;в восприятии, осознании и овладении этой информаци ей и методами работы с нею учащимися;в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой зна ний и методов оперирования ими в учебной и производствен ной работе.

43. Какова функция контроля в структуре обучения? Назовите проблемы формирования контроля.

Функции контроля.

• Социальная - проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки учащегося. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.

• Образовательная - определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным. Со стороны учителя осуществляется констатция качества усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи; устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций; появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, а что нуждается в повторении, углублении; какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

• Воспитательная - выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

• Эмоциональная - проявляется в том, что любой вид оценки создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.

• Информационная - является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

• Функция управления - очень важна для развития самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю данная функция помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса.

Предметом контроля является сравнение цели и результата.

Конечный результат контроля – оценка или корректировка продукта какой-либо конкретной деятельности (чтение, рисование, труд).

Контроль может как повышать эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей, действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля не равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию.

Приведем некоторые достаточно распространенные, преимущественно психологические ошибки контрольной деятельности:

• отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности:

• неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование "всего и вся" без выделения четких целей и образцов, конкретных результатов и последствий;

• отсутствие должной гласности, т.е. содержательно и психологически неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми;

• чрезмерные педантичность, формализм, придирчивость, проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на сто бумажное или другое формально отчетное исполнение;

• подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в возможном обмане, проявление общего неуважения к человеку и его контролируемой деятельности;

• отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е. невнимание к его субъективному отношению к проводимому контролю, его оценке полученных результатов и выводов;

• поверхностность как контролирование второстепенных и видимых компонентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной профессиональной некомпетентности;

• нестандартность, ненормированность контрольных мероприятий, проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных просьбах, советах или субъективных требованиях;

• недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятельности, ее содержание, организацию и установленный ритм;

• недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выражающийся в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней и некорректной придирчивости или, напротив, всепрощающей терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой деятельности.

44. Раскройте психологию педагогической оценки и отметки

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. В условиях российской системы образования используется пятибалльная система отметок: 5 («отлично»), 4 («хорошо»), 3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно»), 1 («очень плохо»). На деле эта система давно превратилась в четырехбалльную, поскольку единицу за учебные неуспехи уже не выставляют, она используется только в качестве наказания за плохое поведение. Но и среди положительных оценок каждая имеет свои психологические особенности. Негативная сторона столь узкого диапазона отметок состоит в том, что у него сокращаются возможности служить средством поощрения. В самом деле, полностью безошибочно и качественно выполненную работу можно оценить только оценкой «отлично». Если же ученик получает «хорошо», для него это сигнал о том, что какие-то ошибки и недочеты в его работе все-таки имеются, т. е. четверка уже несет в себе некую отрицательную для ученика информацию. Другое дело, если ранее он чаще получал тройки: тогда четверка будет означать, что работа выполнена лучше его обычного уровня, и это может заставить ученика поверить в свои силы и простимулировать его к дальнейшей работе по предмету.

Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние: троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.