Файл: ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ.pdf

РОЗДІЛ 4

статевих стереотипів. Основна відмінність ґендерної обізнаності від компетентності полягає у тому, що обізнана особистість знає і розуміє, а компетентна реально і ефективно може використати ґендерні знання у вирішенні тих чи інших життєвих проблем сім’ї та здатна відстоювати рівність стосунків у подружній парі. Ґендерна толерантність передбачає повагу прав та шанобливе ставлення до індивідуальності шлюбного партнера та інших членів родини. Ціннісно-змістовий компонент ґендерної культури є сукупністю особистісно значущих еґалітарних прагнень, ідеалів, переконань, поглядів у сфері шлюбносімейних взаємин. Ґендерна рефлексія у подружніх стосунках – це відслідковування, а також усвідомлення власних внутрішніх змін жінками і чоловіками при виконанні ґендерних ролей на різних етапах побудови родинних взаємин, що формується через розвиток психологічної проникливості, спостережливості, умінь соціальної перцепції, а також розвиток самопізнання.

Активна просвітницька діяльність з метою формування ґендерної культури студентської молоді у сфері шлюбно-сімейних стосунків здійснюється у Школі ґендерної рівності, що функціонує при Науково-дослідному центрі з проблем ґендерної освіти та виховання учнівської та студентської молоді НАПН України – ТНПУ ім. Володимира Гнатюка. Найефективнішою просвітницькою технологією обрано тренінг як інтерактивну взаємодію учасників з метою їх особистісного розвитку. Практична участь студентів у тренігових заняттях створює умови для реального засвоєння системи ґендерних цінностей у сфері шлюбу та сім’ї, побудови нового стилю поведінки, вибору нового способу життя, розвитку ґендерної сенситивності як чутливості до дискримінації. Ґендерний тренінг сприяє виробленню у студентів обох статей способів і форм паритетної взаємодії у міжстатевих відносинах, рівноправності, взаємоповаги, взаємодопомоги, взаємозамінності тощо. Сприяють цьому конкретні ситуації, якими насичена тренінгова діяльність – ситуації визнання, успіху, емпатії, обговорення, колективного перегляду, полілогічного спілкування, самооцінювання, самоаналізу, самовипробування, самопорівняння. За допомогою тренінгу відбувається еволюціонування (а не просте сприйняття) до нових ґендерних форм суспільного та сімейно-родинного буття, прийняття їх як належних (а не просте пристосування), засвоєння (а не просте наслідування) їх як власних, особистісно значущих цінностей.

Застосування інноваційних освітньо-просвітницьких технологій у ході тренінгів (робота у фокус-групах, евристична бесіда, мозковий штурм, наратив, дискусія, диспут, дебати, сюжетно-рольова гра, дослідницький проект, інтелектуальний аукціон, творча майстерня, ярмарка ідей, тематичний колаж, кейс-метод тощо) дає можливість орієнтувати молодь на партнерство статей у приватній та публічній сферах життєдіяльності, показувати зв’язок між ґендерними характеристиками і психологічним функціонуванням людини в сім’ї

РОЗДІЛ 4

правильністю висновків, внутрішньо погоджуватись чи заперечувати доведення. Проблемне дидактичне поле можна створити шляхом:

•аргументованого доведення певного висновку (наприклад, в домінаторній сім’ї конфліктів менше, ніж в партнерській, але чому? Чи не тому, що така сім’я нагадує військовий штаб, де розпорядження голови ніхто не обговорює?);

•демонстрації навмисно порушеної логіки доведення висновку («А може домінаторну сім’ю охоче створюють самі домочадці – мовляв, навіщо нам повага до особистості, нам головне – порядок і дисципліна, а вона – в руках господаря?»;

•парадоксального опису об’єкта ґендерної уваги з протилежним знаком модальності (Традиційну сім’ю очолює переважно особа чоловічої статі. Тепер уявімо собі, що в патріархальних сім’ях, наприклад, пакистанських, від завтра головою сім’ї стає жінка. Як розвивались би їх ґендерні стосунки?»;

•загострення конфліктних ґендерних питань («Жінки і діти в патріархальній сім’ї повністю залежать від влади чоловіка, батька, але він не всесильний і його владу можна у разі чого приборкати через звернення до суду або правоохоронних органів. А якщо б «патріарх» мав безмежну владу і кара за непослух була б більшою, може тоді й зникли б усі розмови про нерівність статей?»).

Якщо для учнів молодших класів дидактичним полігоном проблемного пізнання ґендерних понять можуть слугувати сюжети казок чи якісь літературні герої (наприклад, до кого більш подібний Буратіно? До мужніх хлопчиків чи плаксіїв? А його поведінка більше нагадує хлопчачу чи дівчачу? А чому хлопчачу, невже немає безстрашних дівчаток? А хіба серед хлопчиків немає плаксіїв і боягузів?), то для старшокласників полем постановки і розв’язання проблем слугують реальні факти, явища, історичні свідчення та події (наприклад, до створених центрів допомоги жінкам у кризі часто потрапляють жертви фізичного насилля. А чи бувають чоловіки жертвами фізичного насилля в сім’ї?

Ачому ж їх практично не буває в таких центрах? Враховуючи, що психічне насилля за шкалою пережитого стресу не поступається наслідками від фізичного насилля, то чи маємо ми право, обговорюючи проблему сімейного насилля, говорити тільки про насильників-чоловіків? А як щодо насильницьжінок, які «вбивають» чоловіка словом – постійним приниженням, докорами?).

Дискусії, диспути, сюжетно-рольові ігри, міні-дослідницькі проекти, фокусгрупи, «мозкові штурми» тощо – саме в процесі їх організації учні роблять самостійні кроки у розв’язанні ґендерних проблем, добираючи аргументи «за» і «проти». У дискусії педагог віддає «в руки» вихованців вирішення долі насильників-чоловіків: «Чи тільки їх треба карати, а потерпілих жінок ліпше жаліти? Чи, може, проблема сімейного насилля має глибше коріння і сягає у різні сфери сімейного життя?»

РОЗДІЛ 4

Підлітки, наприклад, можуть отримати «евристичне» завдання від вчителя (недаремно «еврика» – означає «знайшов!») підготувати творчу майстерню з виготовлення колажу на тему: «Наше майбутнє не засмічене ґендерними стереотипами». Творча майстерня добирає не лише ілюстрації з журналів, рекламок, фантазує зі шматками тканини на ватмані, склеюючи їх у певний візерунок, а й окреслює в певний спосіб ті сфери життя чоловіків і жінок (професійну, сімейну, політичну), де ґендерних стереотипів є найбільше, вказує шляхи, в який конкретний спосіб їх слід позбуватись. Для юнацтва в рамках пізнання теми «Традиційна та партнерська сім’я» вчитель може організувати дискусію «за» і «проти» двох різновидів сімейних стосунків, конкубінатних і шлюбних (кожна 10 сім’я в Україні живе на віру, у цивільному шлюбі, оскільки кожен тип має свої переваги взаємодії статей і свої недоліки»). Дослідницьке завдання з ґендерним змістом може виконуватись учнями в процесі, наприклад, організації «судового процесу над патріархатом» в підготовці якого самі учні шукають аргументи «за» і «проти».

Які прийоми активізують частково-пошуковий та дослідницький методи ґендерного навчання? Це передусім:

•включення учнів до аргументації висунутої гіпотези («Якщо саме чоловіки скоюють переважну більшість злочинів, то саме чоловіча стать характеризується вищим рівнем агресивності. Спробуйте довести протилежне або підтвердити припущення»);

•розв’язання декількох взаємопов’язаних підзадач як умови розв’язання головної задачі («Щоб підтвердити припущення про агресивність чоловічої статі, нам слід дослідити цілий ланцюжок підгіпотез: 1) Агресивність дорослих чоловіків не спадає на їх поведінку з неба, мабуть, вони її демонструють ще з підліткових років?; 2) Якщо ми дійшли висновку, що саме чоловіча більшість перебуває в колоніях для неповнолітніх, це означає, що чоловіча стать є агресивною ще з початкової школи та дошкільного закладу? Це так чи ні?;

3)Оскільки ми дійшли висновку, що хлопчики молодшого та дошкільного віку мало чим відрізняються від одноліток дівчаток, то який же соціальний чинник втручається у виховання статей? Спробуймо змоделювати ситуацію: «На перерві б’ються першокласники – в одному кутку дві дівчинки, а в іншому – два хлопчики. Якою буде реакція вчителя/вчительки на обидві пари бійців «без правил» – однакова чи ні?»;

•пошук помилок вже у висловлених міркуваннях, що потребує демонстрації різних граней та неоднозначності вирішення проблеми («Отже, ми дійшли висновку, що саме різні вимоги до поведінки дітей «Дівчатка, як вам не соромно битись, ви ж дівчатка!» та «А-ну, півні, – геть з класу, там вправляйтеся в своїй майстерності бойового мистецтва, скільки хочете!») призводить до того, що хлопці більшою мірою розв’язують конфлікти за допомогою агресії фізичної і

РОЗДІЛ 4

17. Як навчати школярів долати ґендерні стереотипи : конспекти занять : навчально-методичний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів / Т. Говорун, О. Кікінежді та ін. ; за заг. ред. Т. Говорун. – К. : ФОП Клименко, 2011. – 806 с.

The paper presents the methodological means of gender knowledge and the ways of transfering to all school-aged children. The authors propose an innovative approach to the problem of development of gender competence of students.

4.3. Інноваційні просвітницькі технології формування ґендерної культури студентської молоді у сфері шлюбно-сімейних стосунків

Будь-яке суспільство, яке проголошує себе демократичним, має забезпечувати надання рівних можливостей та прав кожному зі своїх членів, поважати гідність і чесноти, право на самовираження, самореалізацію та соціальне волевиявлення кожної жінки та кожного чоловіка. Долання традиційних ґендерних стереотипів, звільнення від ґендерних упереджень, творення нових форм і загальнолюдських стандартів для жінок і чоловіків, ґендерної культури нового взірця – потреба перебудови України у контексті євроінтеграційних процесів світового співтовариства.

Ґендерна культура – це така система форм і способів організації суспільного життя, яка через певні норми і систему ґендерної організації формує психологічні якості чоловіків та жінок, розкриває їх здібності, соціальні ролі у різних видах діяльності. Ґендерна культура детермінує соціальні очікування щодо поведінки чоловіка та жінки, оволодіння ними професійними знаннями, регулює родинні та міжстатеві взаємини. У вужчому розумінні, на рівні особистості, ґендерну культуру можна розглядати як комплексну структуру, яка пронизує усі рівні та сторони особистості, зачіпає усі сфери життя, є необхідною передумовою для ефективного виконання професійних, подружніх, батьківських ролей тощо.

Ґендерна культура особистості у сфері шлюбно-сімейних стосунків є складним феноменом, який включає її ґендерну обізнаність, ґендерну компетентність, ґендерну толерантність, ґендерну чуйність, ґендерний світогляд, еґалітарну самосвідомість, ґендерну рефлексію тощо. Ґендерна обізнаність передбачає оволодіння системою знань щодо рівності прав, свобод, обов’язків, відповідальності жінок і чоловіків у життєдіяльності родини і самотворенні власної особистості. Ґендерна компетентність є органічним складником усіх сфер буття людини, які залишаються особистісно важливими для людини в різні вікові періоди її життя – як під час вибору напрямку освіти, створення родини, вибудовування професійної та громадсько-політичної кар’єри, так і в зрілому віці. Ґендерна компетентність у сфері шлюбно-сімейних стосунків включає знання про різноманітність ґендерних стандартів та здатність до реконструкції

РОЗДІЛ 4

(обізнаність), так і ґендерну чуйність (уміння толерантно ставитись до браку якихось інтересів чи умінь через неможливість їх розвитку) та асертивність, які формують здатність протистояти статевим стереотипам. Ось чому особистісний, індивідуальний підхід до учнів, застосування інтерактивних форм навчання, діалогічне спілкування розглядаються наріжним каменем викладання курсу з подолання ґендерних стереотипів.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Бем С. Линзы ґендера : Трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С. Бем // Пер. с англ. – М. : «Российская политическая энциклопедия» (РОСПЭН), 2004. – 336 с.

2.Бех І. Д. Виховання особистості : У 2 кн / І. Д. Бех. – Кн. 2. : Особистісноорієнтований підхід : науково-практичні засади. – К. : Либідь,2003. – 344 с.

3.Боришевський М. Й. Психологія самоактивності учнів у виховному процесі / за заг. ред. М. Й. Боришевського. – К. : ІЗМН, 1998. – 192 с.

4.Ґендерна рівність в освіті : посібник для тренерів / (авт. кол. М. Янкаускайте, Н. Кургановська). – Запоріжжя : Друкарський світ, 2011. – 80 с.

5.Говорун Т. Ґендерна психологія : навчальний посібник [для студ. вищ. навч. закл.] / Т. Говорун, О. Кікінежді. – К. : Академія, 2004. – 308 с.

6.Каменская Е. Ґендерный подход в педагогике / Е. Каменская. – Ростов на Дону : Изд-во Ростовского ун-та, 2006. – 176 с.

7.Кон И. Ребенок и общество / И. Кон. – М., 2003. – 336 с.

С. Д. Максименко. – К., 1990. – 240 с.

12.Ми різні – ми рівні. Основи культури ґендерної рівності : навчальний посібник

М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2003. – 504 с.

15.Сухомлинський В. Вибрані твори в п’яти томах / В. Сухомлинський. – К. : Рад. школа, 1976. – 654 с.

16.Штилева Л. Фактор пола в образовании : ґендерный подход и анализ / Л. Штилева. – М. : ПЭРСЕ, 2008. – 316 с.

РОЗДІЛ 4

вербальної, а дівчатка опосередкованої – різними плітками, слухами. Але ж як пояснити те,що за останні роки значно зріс показник жіночого фізичного насилля?»);

• самостійне складання учнями нестандартних, парадоксальних пропозицій на ґендерну тематику, визначення ступеня вірогідності певних явищ («Як гармонізувати стосунки статей? Може ввести кару не тільки за кожне сказане образливе слово, а й за кожен «косий» погляд на адресу іншої особи?»);

Диспут – це публічна суперечка на наукову, в цьому випадку – ґендерну тему. Дискусія – це більш широке, публічне обговорення суперечливих питань. У педагогічній практиці поняття «диспут» та «дискусія» застосовуються як синоніми. Диспут і дискусія передбачають атмосферу колективного пошуку істини, яка народжується в суперечках, у процесі вільного обміну думками, доказу власної точки зору, аргументації прийнятої позиції. Діалог в їх проведенні визначається не кількістю їх учасників, а наявністю двох або кількох полярних точок зору. Отже, диспутанти мають протилежні, несумісні або неоднакові, часом парадоксальні точки зору на одне й те ж питання, по-різному бачать причини його виникнення й розв’язання.

Початком діалогу опонентів стає переозначення проблеми шляхом її парадоксального перевизначення, як, наприклад: «Хіба розлучення, її та його, завжди зло? А чи може розпад сім’ї стати великим благом?». Вирішальне значення для організації дискусій чи диспуту є вирішення ґендерної проблеми. Саме її формулювання має викликати інтерес, бути близьким не лише до життя дорослих, а й до її проявів у житті дітей. Практика показує, що попередня підготовка опонуючих груп до диспуту забезпечує більшу активність, жвавість обговорення та змістовність.

Найважливішою передумовою успіху дискутованих питань є вміння викладача створити таку атмосферу, в якій учні захочуть заперечувати, пропонувати, висловлювати думки, використовувати свої знання. Вона унеможливлює висміювання будь-кого з учасників опонуючих сторін за зміст сказаного, має забезпечувати відчуття самоцінності кожного і довіри до оточуючих. Дискусія скоріше передбачає захист різних думок, аніж досягнення консенсусу всіх. Вчитель має, по-перше, зорієнтувати учнівство у проблемі та напрямках їїобговорення, щоб дискусія не відхилялась від окресленої теми. Наприклад, сьогодні обговорюємо тему «Етикет статей в романтичних стосунках – керівництво до дії чи критики». Обираємо тільки ті правила поведінки, які, на ваш погляд, не відповідають вимогам ґендерної рівності, бо ставлять ту чи іншу стать в підпорядковане або зверхнє становище». У процесі обміну думками щодо проблеми слід заохочувати обстоювання дискутантами кількох різних варіантів її вирішення. Самому вчителю доцільно утримуватися

РОЗДІЛ 4

від підтримки якоїсь однієї точки зору, навіть якщо її підтримує більшість учасників дискусії.

Таким чином, дискусія – методичний прийом, який може застосовуватися як самостійно, так і в комбінації з іншими видами інтерактивних технік. Заохочення всіх і кожного до участі в ній – ось головний візерунок поведінки вчителя. Це своєрідна творча лабораторія перевірки на міцність ґендерних орієнтацій, спосіб для педагога зворотнього зв’язку з ним.

Більшість диспутів можна організовувати в малих групах або парах у рамках інформаційно-розвивального блоку занять курсу. Це доцільно ще й тому, що дітям, особливо підліткам, значно легше висловлювати свої погляди в невеличкій групі, де всі знайомі між собою. Дискусії в таких групах, в колі 3–6 осіб, дає можливість вчителю заощаджувати час, бо зникає потреба вислуховувати кожного учасника дискусії.

У сучасній ґендерній практиці набуло поширення проведення «круглих столів», «засідань експертної групи» («панельна дискусія»), «форуму», «симпозіуму», «публічних дебатів», «судових засідань», «мозкового штурму», «чотирьох кутів», сюжетно-рольових ігор тощо. Кожен із зазначених дидактичних способів має свої переваги і недоліки. Невеликі групи створюють ширші можливості для обговорення, ніж великі. Вони стимулюють роботу командою, а висловлені ідеї допомагають відчути власні особистісні ресурси та перевірити свою правоту. Цей спосіб організації ґендерного навчання дає змогу побачити практичну значущість проблеми, що значно зменшує опір сприйняттю нового матеріалу. Для залучення підлітків до групової дискусії можна використовувати висловлювання по колу, а також спосіб естафети – кожен передає слово тому, хто бажає висловитись (кожному на висловлювання відводиться 10-15 секунд).

Дискусійні питання можуть обговорюватися у формі «круглого столу». Дуже важливими при цьому є наочне відтворення атрибутів «круглого столу» – табличок з реальними чи придуманими символічними іменами, означенням головуючого і секретаря, овальним розміщенням столів і стільців тощо. Теми круглого столу мають бути «на слуху» в усіх учасників та слухачів, на зразок

«Справжні лицарі і панянки – чи так вже вони необхідні в сьогоденні?» або «Чи ненормативна лексика з дівочих вуст звучить гірше?», «Чи винні жінки в надсмертності сучасних чоловіків?», «Чи чоловічий кулак б’є міцніше, ніж принизливі звинувачення жінки на його адресу?», «Чи побудують партнерську пару «гламурні штучки і заучки?».

Сфокусована на певних питаннях чи підпитаннях дискусія в парах учнів може перетворитись в організацію так званого «акваріуму» – утворення двох

кіл – малого, по центру якого учасники полемізують між собою (їх може бути від 2-3 до 10-11 осіб), і великого – решта учнів, стільці яких довкола малого.

РОЗДІЛ 4

Дидактична форма організації занять стереотипи» має свою специфіку. З одного боку, це динамічна, варіативна форма організації пізнавальної активності учнів, яка зберігає часові рамки її організації, постійний склад учнів певного віку і певну дидактичну організацію, що нагадує урок. З іншого – хоча вчитель і має для проведення занять постійний склад учнів одного рівня підготовки упродовж певного часу, а також програму та зміст дидактичного матеріалу, проте уроками в прямому смислі слова їх не можна називати. Адже засвоєння ґендерних знань передбачає роботу учнів зі смислами, цінностями, ставленнями, доцільністю тих чи інших понять, часом кардинальною реконструкцією поглядів, уявлень про міжстатеві стосунки, які були сформовані в батьківській сім’ї, під впливом свого ще маленького життєвого досвіду. «Справді, навіщо дружити з дівчатками, якщо вони зовсім протилежні істоти?Потрібно так поводитись, щоб не бути на них схожим», – може думати учень початкової школи. А підлітка, який з дитинства спостерігає поведінку батька-«перекотиполя», вже важко переконати в тому, що подружнє життя може не нагадувати взаємини кішки і собаки, а будуватись на засадах партнерства.

Учитель спонукає вихованців будь-якого віку до роздумів, подає в дидактичному матеріалі ті аргументи, які часом не узгоджуються з їхніми поглядами. Крім того, ні представники дирекції, ні керівні освітянські органи не можуть влаштувати перевірку ступеня засвоєння ґендерних знань, вказати на «недоліки» в уявленнях дітей про світ взаємин статей. Проте предметом зовнішнього контролю може і має бути психологічна атмосфера на заняттях, вільне висловлення думок, «баталії» учнів щодо доцільності того чи іншого висновку в сфері статеворолевої поведінки, умінь вчителя розмовляти з дітьми цікавою мовою фактів, урізноманітнювати способи подачі дидактичного матеріалу тощо.

Викладач ґендерних знань, незалежно від своєї методичної майстерності, має дотримуватись основних організаційних складових передачі наукових знань учням:

•привернення їхньої уваги до теми і ключових її питань;

•з’ясування наявного рівня знань, понять з теми;

•передачі нового дидактичного матеріалу (або нового бачення відомого учням поняття);

•перевірки ступеня їх засвоєння, асиміляції;

•підсумки та формулювання домашніх завдань.

Узагальнення практики роботи педагогів, які мають багаторічний досвід передачі учням гуманітарно-релігійних, морально-етичних, валеологічних, сексологічних, в тому числі і ґендерних знань, показує необхідність для вчителя дотримуватись, бодай в цілому, певної послідовності (етапів) їх передачі учням. Шлях до ґендерної культури пролягає як через ґендерну поінформованість