Файл: ҐЕНДЕРНІ ДОСЛІДЖЕННЯ.pdf

РОЗДІЛ 1

Аналіз уявлень керівників загальноосвітніх навчальних закладів щодо особистісних якостей, які характеризують професійні кризи.

Щодо уявлень керівників освітніх навчальних закладів стосовно знань особистісних якостей, які характеризують професійні кризи, то проведений контент-аналіз відповідей надав можливість відзначити їх низький рівень. Як видно із табл. 1, жінки-керівники проявляють знання щодо особистісних якостей, які характеризують професійні кризи на різних рівнях: 1) мають «недосконалий» (42,6%) та «слабкий» (7,8%) рівні. Таких досліджуваних половина (50,4 %). Це ті слухачі, відповіді яких вказують на складнощі «чітко», «впевнено» класифікувати якості або такі взагалі відсутні; 2) це ті слухачі, які мають «помірний» та «посередній» (29,5% та 16,3% відповідно) рівні; 3) лише 3,9% респондентів, які показали «досконалий» рівень.

Чоловіки-керівники, розподілились за такими групами: 1) особи, в яких переважає «посередній» рівень (27,3%), вони схильні називати особистісні якості, проте не можуть пояснити чому саме вони впливають негативно на людину; 2) особи, які взагалі мають складнощі при виконанні цього завдання або не надають відповідь взагалі. Це група, в яку входять особи з «недосконалим» рівнем розвитку знань (27,3%); 3) це ті слухачі, які мають «помірний» рівень (24,2%); 4) ті слухачі, які мають «слабкий» (21,2%) рівень. Варто відмітити, що серед чоловіків-керівників взагалі відсутні ті, які здатні визначати особистісні якості.

Отже, у керівників загальноосвітніх навчальних закладів зафіксовано низький рівень знань особистісних якостей, які характеризують професійні кризи. Власне, на нашу думку, відсутність знань особистісних якостей не дозволяє на професійному рівні, завчасно використовувати вдалі методи саморегуляції, які допомагають при подоланні професійних криз. Адже саме якості особистості вказують на психічний стан притаманний людині, що переживає як власні життєві негаразди, кризи особистості, так і професійні кризи

особистості.

Аналіз знань щодо поняття «особистісна криза» керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Контент-аналіз відповідей респондентів, які надають можливість виявити рівень знань щодо поняття «особистісна криза», показав, що загалом їхні знання можна розподілити на п’ять груп: «недосконалий» рівень – ті, що не можуть надати правильні відповіді, серед досліджуваних їх більшість (38,9%); «посередній» рівень – це ті, що фрагментарно своїми словами описують стан людей, які перебувають в кризі (25,9%); «помірний» рівень – це ті керівники, які майже правильно дають визначення, проте їх відповіді не впевнені, а іноді несамостійні (24,1%); «слабкий» рівень – це ті респонденти, які намагаються відповідати, проте їх відповіді або не правильні, або дуже короткі (10,5%);

РОЗДІЛ 1

хлопці з метою найповнішого врахування можливостей дівчат і хлопців у процесі їх навчання й виховання.

Головними передумовами необхідності впровадження ґендерного підходу у навчально-виховний процес є: по-перше, те, що більшість методик і технологій навчання і виховання розраховані на безособову усереднену особистість – дітей, учнів тощо; по-друге, те, що однакове навчання й виховання хлопців і дівчат одного хронологічного, але різного психологічного (в силу різних термінів дозрівання) віку накладає негативний відбиток і на їхній розвиток, і на культуру їхнього спілкування; по-третє, те, що уніфікований підхід спричинює дисгармонію у міжстатевих взаєминах, обмеженість міжособистісних стосунків між дівчатами і хлопцями.

Тому впровадження ґендерного підходу в навчання розглядаємо як переосмислення способів і методів подання навчальної інформації у контексті значимості відповідної навчальної дисципліни, зокрема через призму чоловічого і жіночого мислення, мовлення (усного і письмового), чоловічої і жіночої аргументації тощо.

Для зручності подання і сприйняття інформації про особливості чоловіків і жінок при викладанні курсів «Ґендерна педагогіка» та «Ґендерна психологія» пропонуємо її студентам у вигляді таблиць [5]. Окремі з них наводимо тут.

РОЗДІЛ 1

певну технологію сприймання та подальшого відтворення цього розподілу через систему освіти [6, с. 1].

Суттю ґендерного підходу, власне, є усвідомлення того, що суспільні явища по-різному впливають на чоловіків і жінок, викликають неоднакові їх реакції. Ґендерний підхід, не відкидаючи природних відмінностей між жінками й чоловіками, розглядає стать як продукт соціалізації індивідів, що конструюється й реконструюється ними упродовж усього життя у взаємодії з різними соціальними інститутами, включаючи освіту й виховання [2]. Він спрямований на виховання ґендерної рівності й подолання ґендерних стереотипів. Ґендерний підхід до освіти й виховання – це створення педагогічних умов для самореалізації особистості, заснований на її можливостях і здібностях.

А. Мудрик зазначає, що ґендерний підхід у освіті й вихованні передбачає «врахування … й застосування знань про ґендерні особливості: в організації побуту та життєдіяльності освітніх закладів і виховних організацій (відповідно до їх типу й функцій), а також взаємодії їх членів; у визначенні змісту та методів навчання й способів стимулювання самоосвіти; у створенні умов для опанування хлопцями та дівчатами норм, моделей, сценаріїв і досвіду статеворольової поведінки, адекватної їхньому віковому статусу, психосексуальному розвитку й соціальним очікуванням; у сприянні щодо вирішення проблем, пов’язаних із ґендерною ідентифікацією і самореалізацією» [4, с. 177 – 178].

Ґендерний підхід передбачає врахування ґендерних особливостей і учнів, і учителів. Йдеться про ґендерні аспекти, які спостерігаються в інтелектуальних, мовних, емоційних характеристиках, ґендерних особливостях Я-концепції, мотивації досягнень та стосуються виявлення таких рис, як владність, домінантність, агресивність, турботливість, а також стилю діяльності, взаємин і взаємодії з партнерами своєї та протилежної статі.

На сьогодні вже не викликає дискусій твердження, що існують відмінності між дівчатами й хлопцями, але вкрай необхідні обґрунтовані рекомендації щодо навчання й виховання дівчат і хлопців. Оскільки прикладні аспекти ґендерної педагогіки практично не розроблені, вважаємо, що ознайомлення педагогів, батьків, студентів із сучасними ґендерними характеристиками чоловіків і жінок дасть їм можливість ефективно формувати гармонійно розвинену особистість, здатну діяти в умовах єдиного європейського простору.

У процесі підготовки педагогів, психологів в окремих вишах України викладають практико-орієнтовані курси «Ґендерна педагогіка» та «Ґендерна психологія» [3; 1], які, на думку В. Кравця, допоможуть сформувати у майбутніх фахівців не лише адекватне уявлення про сучасний стан нової галузі науки, а й практичні навички у роботі з дітьми відповідної статі [3]. Враховуючи це, одну з цілей впровадження ґендерного підходу в освіту визначаємо як виховання у вчителів, батьків, дітей більш широких уявлень про те, на що здатні дівчата і

РОЗДІЛ 1

«досконалий» рівень – це ті респонденти, які здатні чітко та впевнено, без вагань надати визначення, описують зміст та сутність цього поняттям, проте їх найменша кількість (0,6%).

Отже, власне такий стан справ змушує замислитись над проблемою та працювати над розробкою тематики, яка б надала можливість отримати знання змісту та сутності поняття «особистісна криза» керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Це оптимізуватиме діяльність зазначених керівників, сприятиме ранньому виявленню в них ознак як особистісної, так і професійної кризи особистості, а також сприятиме ефективній саморегуляції при подоланні

проявів професійної кризи.

Аналіз самооцінки знань щодо способів подолання професійних криз керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Як видно із табл. 2, більшість жінок-керівників надали стверджувальну відповідь (86%), а ще частина респондентів обрала «скоріше так, ніж ні» (11,6%); решта – це ті, які обрали відповідь «важко відповісти»(2,3%).

Таблиця 2

Аналіз знань керівників ЗНЗ щодо володіння способами подолання професійних криз (у %)

Чоловіків-керівників також більше тих, які підтримують думку про оволодіння способами подолання професійних криз (72,7%), решта схильні до того, що це необхідно (27,3%).

Отже, варто відзначити, що і чоловіки, і жінки – керівники закладів освіти вказують на необхідність отримання знань з оволодіння способами подолання професійних криз, що сприятиме підвищенню ефективності управлінської діяльності.

Проведений аналіз ґендерних особливостей психологічної готовності керівників загальноосвітніх навчальних закладів до саморегуляції при подоланні професійних криз висвітив недосконалий рівень розвитку цього психологічного феномена.

1. Виявлено відмінні рівні сформованості психологічної готовності до саморегуляції при конструктивному подоланні професійних криз та виокремлено проблему недосконалості розвитку даного компонента як у чоловіків-керівників, так і у жінок-керівників.

РОЗДІЛ 1

2.Констатовано, що жінки-керівники є більш сенситивними до поняття «криза», проте чоловіки-керівники здатні прагматично та чітко формулювати та визначати поняття, тобто, жінка-керівник – описує, переживає, чоловіккерівник – констатує.

3.З’ясовано, що досліджуваним було важко надавати відповіді на поставлені запитання, що може свідчити, на нашу думку, про відсутність у них теоретичних знань про кризи особистості або невміння формулювати свої відповіді, а також вказує на необхідність проведення занять з надання знань як жінкам-керівникам, так і чоловікам-керівникам, що сприятиме вдалій саморегуляції при подоланні професійних криз.

4.Виявлено проблеми, які вимагають глибокого осмислення та вказують на необхідність просвітницької роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів задля підвищення ефективності саморегуляції при подоланні професійних криз особистості.

5.Вказано, що керівники загальноосвітніх навчальних закладів (як чоловіки, так і жінки) слабо орієнтуються у визначенні факторів, що спонукають до вдалої саморегуляції подолання професійних криз.

6.Виявлено відсутність у керівників загальноосвітніх навчальних закладів знань про ті особистісні якості, які здатні активізувати саморегуляцію при подоланні професійних криз. Це значно утруднює вибір вказаними керівниками ефективних механізмів саморегуляції при подоланні професійних криз.

7.Констатовано, що і чоловіки і жінки – керівники загальноосвітніх навчальних закладів вказують на необхідність отримання знань з оволодіння механізмами ефективної саморегуляції при подоланні професійних криз, що сприятиме підвищенню вдалої управлінської діяльності.

ЛІТЕРАТУРА:

1.Бондарчук О. Соціально-психологічні основи особистісного розвитку керівників загальноосвітніх навчальних закладів у професійній діяльності : монографія / О. Бондарчук. – К. : Науковий світ, 2008. – 318 с.

2.Волянюк Н. Психологія професійного становлення тренера : монографія /

Е. Аронова // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – № 1. – С. 14 – 23.

6.Москальова А. Роль саморегуляції в подоланні професійних криз керівниками загальноосвітніх навчальних закладів / А. Москальова // Актуальні проблеми психології : зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України /

РОЗДІЛ 1

за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. –К. : А.С.К., 2012. – Вип. 34. – Т. 1. – С. 197 – 201.

7. Сыманюк Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов / Э. Сыманюк. – М. – Воронеж :Изд-во НПО «Модэк», 2004. – 320 с.

The article deals with the gender characteristics of psychological readiness of the heads of secondary schools to self-regulation of professional crisis. The meaning of concepts «crisis», «personal crisis», «professional crisis» and the types of personal crisis were found out. The attention is focused on the impact of the heads of secondary schools on the core of self-regulation in dealing with professional crisis. A technique for examining the ideas of the heads of secondary schools for regulation the professional crisis was worked out. There was made an analysis of the results and there were pointed out the levels of development of ideas of the heads of secondary schools about the possibilities of regulation in dealing with personal professional crisis.

1.7.Практика впровадження ґендерного підходу

восвіту й виховання

Впровадження ґендерного підходу в сучасну освіту й виховання – важлива складова приведення української системи освіти відповідно до європейських вимог. Інтеграція ґендерного підходу в національну систему освіти на сучасному етапі необхідна, оскільки ґендерна збалансованість в Україні є одним з індикаторів її визнання як розвиненої держави, що стоїть перед європейським вибором, а мета ґендерного підходу – досягнення ґендерної рівності між жінками і чоловіками

Кабінет Міністрів України своїм розпорядженням, прийнятим 21 листопада 2012 року, схвалив Концепцію Державної програми забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків на період до 2016 року. Водночас Міністерство соціальної політики України розробило концепцію на виконання статті 11 Закону «Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків». Крім того, забезпечення ґендерної рівності передбачене Цілями розвитку тисячоліття до 2015 року. Мета Концепції, схваленої урядом, – впровадження ґендерних підходів в усі сфери життєдіяльності суспільства [7].

Важливо зазначити, що інтеграція ґендерного підходу у систему освіти й виховання необхідна не лише для дотримання міжнародних і державних законів та впровадження ґендерної ідеології у практику освітніх закладів, а й для повноцінного розвитку особистості дівчини/хлопця.

Ґендерний підхід як новий методологічний інструмент аналізу обґрунтовується нами як певний соціальний механізм долучення особистості учня/учениці до існуючого у державі і суспільстві ґендерного розподілу через побудову освіти й виховання, відповідну педагогічну аргументацію, а також як

РОЗДІЛ 1

укорінення ґендерних стереотипів в наше буденне життя, описувати можливі вигоди і ризики існування стереотипів.

У темі «Ґендерна чутливість» для розуміння ґендерних відмінностей, а також вироблення чутливості до проявів нерівності виконуються такі завдання: визначити, базуючись на особистому досвіді, реальний розподіл домашньої праці; познайомитися з різними типами сімей та/або інших утворень, коли люди живуть разом і ведуть спільне господарство, залежно від розподілу домашньої праці; проаналізувати обсяг домашньої праці та її розподіл між членами сім’ї, в якій люди живуть разом (гуртожиток, спільне винаймання квартири та інше); спробувати оцінити вартість домашньої праці конкретною сумою грошей; подивитися на домашню працю як можливе джерело заробітку чи заощадження; дізнатися про «принцип дзеркала» щодо ґендерного балансу і його практичне використання в житті; на власному досвіді «увійти у роль» іншої людини, відмінної, зокрема, за ґендером, віком тощо; проаналізувати ризики і переваги різного типу сімей та/або інших утворень, коли люди живуть разом і ведуть спільне господарство, залежно від розподілу домашньої праці.

Завдання теми «Ґендер в освіті» стосується обговорення ролі школи в процесі соціалізації, зокрема, її ґендерного аспекту; визначення структурного насильства в школі; з’ясування основних факторів, груп і осіб, які впливають на процеси соціалізації в шкільному середовищі, і як ці процеси впливають на них; теми «Ґендер в економіці» – обговорення ґендерних аспектів ринку праці; ознайомлення з теоріями ринкової дискримінації; уміння аналізувати ситуацію на ринку праці з позиції наявності чи відсутності статевої дискримінації.

Для з’ясування рівня обізнаності з цією проблемою слід ставити такі питання:

–Які вимоги роботодавці частіше висувають до чоловіків (вік, освіта, зовнішність, професіоналізм, досвід роботи тощо)?

–Які вимоги роботодавці частіше висувають до жінок (вік, освіта, зовнішність, професіоналізм, досвід роботи тощо)?

–Чи часто ці вимоги збігаються? Якщо так, то чому?

–Яку жінку чекають на ринку праці?

–Якого чоловіка чекають на ринку праці? Про що це свідчить?

–Які характеристики однозначно розглядаються як дискримінаційні, якщо роботодавці віддають їм перевагу?

–Що таке дискримінація?

–Чи можна розглядати наявність освіти в людей, бажаних на ринку праці, як дискримінаційний фактор (наприклад, лікар чи лікарка повинні мати медичну освіту, юристка чи юрист – юридичну)?

РОЗДІЛ 1