Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

лекция 32
исследования произвольного запоминания
Товарищи, систематическое экспериментальное изучение памяти началось,
как и исследование внимания, с изучения произвольной, или волевой, памяти.
В качестве автора первых экспериментальных исследований памяти, сохранивших свое значение и до сих пор, называют Г.Эббингауза (его исследования относятся к
80-м годам прошлого столетия; обычно указывают точную дату — 1885 год). Речь шла о том, чтобы в лабораторных условиях изучить процесс запоминания и, со- ответственно, припоминания некоторого материала. Но тут возникла сразу же трудность: дело в том, что запоминание материала явно должно зависеть от того,
насколько предполагаемый для заучивания материал известен и знаком, то есть вы- зывает разные, прежде образовавшиеся ассоциации. Трудность состоит в том, что надо было исключить влияние предшествующего опыта, уравнять материал для раз- ных испытуемых, то есть сделать его равно незнакомым или равно знакомым. Но это последнее невозможно. Нужно уравнять единицы, то есть материал уравнять по своему составу так, чтобы можно было определить количественно, сколько единиц запоминает испытуемый. Ведь нельзя соединить сантиметры и дециметры. И эта задача была решена созданием, изобретением специального материала. Этот мате- риал был бессмысленными слогами, то есть звукосочетаниями, не имевшими ни- какого значения.
Надо сказать, что материал должен был быть по-настоящему бессмысленным и получить такой материал тоже представляло известный труд. Дело в том, что если бы я предложил самому себе выписывать на бумажке какие-то слоги, то поскольку они мною продуцируются, воспроизводятся, постольку я имею основания предпо- лагать, что они как-то вытекают из «сложившихся ассоциаций», как тогда говори- ли, то есть как-то связаны с опытом. Поэтому пришлось выдумать специальную про- цедуру механического составления бессмысленных слогов.
Это достигалось следующим образом: брались три ящичка, в два из них засы- пались согласные, в один гласные, а затем перемешивалось все это и случайным образом извлекалось из ящика, согласные—гласные и т.д., составлялись списки.
Теперь слоги не продуцировались головой, они складывались случайно. Когда такие списки составлялись, то затем из них вычеркивали все, что вызывало какую-то ас- социацию. Вы понимаете, что такое словосочетание, как «бом» или «бим», нехоро- шо, правда? Значит из всех что-то напоминающих, с чем-то ассоциируемых слогов в списках оставлялись те, которые никакой ассоциации не составляют и выглядят как подлинно бессмысленные. Значит, первая трудность была преодолена, удалось выдумать, изобрести материал, который позволял предполагать, что он исключает влияние предшествующего опыта.

298
ЛЕКЦИЯ
32
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
Вторая трудность была не меньшей: надо было уравнять также длительность воз- действия материала, интервал, с которым предъявлялся этот материал. Эта задача была также решена изобретением прибора, который назывался мнемометр, буквально
«измеритель памяти». Сначала была предложена конструкция вращающегося барабана с лентой, на которой были написаны эти бессмысленные слоги, иногда цифры (мате- риал несколько хуже с точки зрения уравнивания, например, профессионального опыта), словом, какой-то материал для измерения памяти. Потом быстро было внесе- но усовершенствование, которое заключалось в том, что вместо непрерывно и медлен- но вращающегося барабана, несущего ленты со словами, вводился материал в маши- ну, в прибор, который подавал этот материал прерывно. Это достигалось различными электромагнитными устройствами, понять принцип работы которых очень просто. Рас- пространено было несколько вариантов таких технических конструкций, отличающих- ся друг от друга мнемометров, но наиболее известный из них принадлежит П.Ранш- бургу, венгерскому психологу, который в Венгрии является наиболее знаменитым,
потому что он был создателем, организатором первой кафедры психологии в Буда- пештском университете. Это была первая европейская кафедра психологии, потому что курсы психологии всегда поручались кафедре философии. Так обстояло дело и в Рос- сии. Например, Н.Н.Ланге, о котором я так много рассказывал, заведовал кафедрой не психологии (таких не было), а философии. Г.И.Челпанов, который был директо- ром первого в России института экспериментальной психологии, тоже заведовал ка- федрой философии, кафедры психологии не было, хотя был институт эксперимен- тальной психологии.
Так же обстояло дело с Раншбургом, который тоже заведовал кафедрой фи- лософии. И вот Раншбург вошел в историю небольшим изобретением — мнемомет- ра Раншбурга (он так и называется), а в историю психологии он не вошел, хотя следовало бы, чтобы он вошел как основатель первой в Европе кафедры психоло- гии. Я тоже об этом не знал, если бы не имел такого прямого источника информа- ции, как Будапештский университет, соответствующие отделения Академии Наук и
Общество психологов Венгрии. Кстати, в связи с этим учреждена была, некоторое время тому назад, медаль Раншбурга, для того чтобы можно было отметить работы по психологии. Вот я при вручении этой медали и узнал историю образования пер- вой в Европе и в мире кафедры психологии. При вручении медали была произнесе- на речь, почему медаль именно Раншбурга. И с понятной национальной гордостью рассказана была история образования первой кафедры психологии.
Итак, изобретена была возможность строгого по времени предъявления мате- риала. В подавляющем большинстве случаев материал предъявлялся в зрительной форме, то есть в форме написанных, а не произносимых вслух слогов. Лишь отдель- ные исследования пользовались также подачей материала в звуковой форме.
Итак, была создана экспериментальная ситуация, которая, говоря современ- ным языком, была ситуацией, требующей мнемических действий, или мнемичес- кого действия в собирательном значении термина. Действительно, перед испытуе- мым ставилась цель запоминать предъявляемый материал, этот материал проходил перед испытуемым, воздействовал на него в качестве, физиологическим языком говоря, раздражителя, а затем проверялось, что же осталось в памяти, что может быть воспроизведено. Были разработаны соответствующие простые методы для ре- шения этой задачи — что задержали, запомнили, заучили испытуемые, как изме- рить их память. К числу простейших можно отнести метод заучивания, то есть когда искомым в эксперименте было число повторений, необходимых для того, чтобы предъявленный ряд был удержан в памяти испытуемого и воспроизведен им через

299
ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ
некоторое время, заранее фиксированное, или метод так называемых удержанных членов, где константой была экспозиция — воздействие материала, а искомыми переменными было число воспроизведенных членов ряда, процесс воспроизведения.
Ну, скажем, из пятнадцати единиц оказались в одном случае воспроизведенными пять, а в другом — двенадцать. Были предложены и некоторые другие методы, по большей части несущественные, кроме одного, о котором я сейчас скажу.
Что же было установлено в результате этих исследований, которых было очень много? Прежде всего, была установлена известная закономерность, которая вырази- лась в так называемой кривой забывания. Эта кривая забывания, эта закономерность описана самим Эббингаузом. Закономерность эта может быть выражена графически,
почему и называется «кривой Эббингауза», «кривой забывания». Она была построена следующим образом: давали материал для заучивания, а затем возможность его вос- произведения оценивалась через регулярные промежутки времени. Было установлено,
что вначале забывание идет быстро, вот такая падающая кривая воспроизведения, а затем медленно, может быть, практически приближаясь к абсциссе, на которой в условных единицах обозначено время, истекшее с момента заучивания.
Кривая Эббингауза позволила поставить очень важный вопрос. Это вопрос о судьбе заученного, о судьбе того, что запомнилось. Судьба рисовалась по этой кривой так: кривая эта ведет к забыванию, полному забыванию. Легко экстраполировать асим- птотически, не надо дожидаться экспериментального нуля, эмпирического нуля, что- бы допустить его путем простой экстраполяции кривой. Выскажу немного странное положение: мы запоминаем то, что обречено на забывание, судьба всякого удержан- ного — быть забытым. И вот этот вопрос породил некоторый очень интересный метод.
Его назвали «методом сбережения». Вопрос стоял так: а может быть, это неполное забывание? Давайте пойдем по другому пути. И проведем опыты во времени тоже с измерениями, но в основу измерений положим другую единицу, принципиально дру- гую. Какую? Сколько повторений требуется для полного воспроизведения — через та- кой-то интервал, такой-то интервал, такой-то интервал. И оказывается, что для пол- ного воспроизведения нужно всегда несколько меньшее число повторений, чем то,
которое можно было предсказать на основании простого арифметического расчета. Вам понятно, о чем идет речь? Иногда бывает достаточно для полного восстановления ряда, то есть для того, чтобы повторить результаты первого испытания, всего одно или два повторения.
Значит, забывание — это не стирание, напоминающее стирание резинкой,
что-то остается, и когда вы исследуете, насколько сберегается, то оказывается, что сбережение есть и оно значительно. Поэтому судьба удержанного в памяти не могла быть представлена как судьба забытого. Что-то остается скрыто, в виде следа, кото- рый для своего оживления требует небольшого числа повторений, минимального повторения. Вот в этом заключается смысл комментария к классической кривой за- бывания Эббингауза, которая повторяется и описывается буквально во всех учебни- ках как классическая закономерность.
Вслед за этой закономерностью были открыты и другие закономерности,
полученные в экспериментальных условиях, точнее, в экспериментальных условиях подобных опытов.
Я расскажу о трех явлениях, описанных еще в ту эпоху, позже они комментиро- вались. Я не буду рассказывать истории, укажу только на эти явления, которые каза- лись выражающими известные законы памяти, процессов запоминания, то есть про- цессов памяти. Логичнее всего первым назвать явление, которое называется явлением проактивного торможения удержанного материала. Оно было получено при изучении

300
ЛЕКЦИЯ
32
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
межинтервальных величин, отстояния одного запоминаемого материала от другого.
Обнаружилась своеобразная рефрактерность, говоря современным языком, — если вслед за действием раздражителя наступает действие другого раздражителя, то второй раздражитель удерживается хуже, чем первый. Почему?
На это последовало гипотетическое объяснение. Оно сводилось к тому, что очаг возбуждения, возникающий вследствие запоминания заученного материала, по правилам динамики высшей нервной деятельности, вызывает вокруг очага зону тор- можения, и следующий раздражитель падает на эту зону. И это выражается в явлении
«торможения вперед», явлении проактивного торможения. До него было обнаружено явление еще более броское — это явление ретроактивного торможения, «торможе- ния назад»: когда второе впечатление следует быстро за первым, оно тормозит вос- произведение первого. Кстати, последнее получило подтверждение в практических наблюдениях и стало рекомендацией для заучивающих. Предполагается, например,
заучивание наизусть, может, не точно наизусть, но приближающееся к заучиванию наизусть, то есть точно, буквально. А после периода заучивания, когда учили, учи- ли, учили, надо что сделать? Перерыв. И переходить к другим материалам, к другим целям, то есть к другим впечатлениям, тогда заучивающийся материал фиксируется лучше. Помню, в моем школьном детстве у нас даже была такая магия, чтобы лучше всего выучить на завтра: самый верный прием для того, чтобы не растерять заучен- ного перед уроком, заключался в том, чтобы положить перед сном учебник под по- душку. В чем рациональность этого приема? Перед сном, как говорится, во время сна нет воздействия, правда? Надо было восстановить заученное, а оно закреплялось в эту паузу, ретроактивное торможение не оказывало своего действия, его не было, и вот самым отличным образом вы могли отвечать на уроках катехизис, был такой предмет, когда я учился, во всех средних школах того времени, в царской России.
Катехизис нужно было отвечать наизусть, был такой катехизис Филарета, вероуче- ние, изложенное в вопросно-ответной форме, и так как отступать от текста катехи- зиса Филарета не полагалось, то так и звучало: «Почему сие (неизвестно, что сие)
важно, в-пятых»? «Важно сие, в-пятых, потому что…...», — отвечал школьник.
Для такого рода материала положить под подушку книжку накануне дня, ког- да вас могли вызвать для ответа, было полезно, во всяком случае, правило было такое: если надо что-то удержать, не надо потом впечатлений, надо было сделать паузу, чтобы мнемический след консолидировался, укрепился. Отсюда, в теории рефрактерных периодов при запоминании, это явление консолидации следов; сло- вом, ретроактивное торможение получило особенное развитие в дальнейших иссле- дованиях.
И наконец, третье явление, третья закономерность, обнаруженная подобным методом. Это явление имеет свое название, свое имя — это явление реминисценции.
Этот иностранный термин означает, попросту говоря, восстановление. Явление это заключается в следующем: вы учили, учили, наконец, выучили, потом стали про- верять вас, образовавшиеся у вас следы, требуя воспроизведения материала, вы да- ли известные показатели, потеряли по дороге половину, прошло некоторое время,
опять повторяют испытание, и вот при некоторых условиях обнаруживается удиви- тельная вещь: вы восстанавливаете больше, чем раньше. Значит, это что-то противо- положное забыванию, то есть восстановление, реминисценция. Появилась серия ис- следований этого явления, стали даже поговаривать о законе реминисценции.
Объяснение все то же: дело не в том, что след не образовался или выдохся,
а в том, что затормозился, и тогда время может смыть торможение, происходит вос- становление — реминисценция.

301
ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОИЗВОЛЬНОГО
ЗАПОМИНАНИЯ
Со всеми этими вышеперечисленными явлениями — ретроактивного торможе- ния, рефрактерности, реминисценции, консолидации следов — были связаны неко- торые практические вопросы, новые задачи для исследования.
Я укажу прежде всего две задачи, которые имели прикладное, педагогичес- кое значение. Возник такой вопрос: что выгодней, что экономней — давать два ряда по десять единиц или один ряд в двадцать единиц? Вам понятна разница? Ну, даю вам сразу заучивать по десять или по пять иностранных слов, а может, выгодней сразу читать пятьдесят? Порции — вот в чем заключалась проблема. Порции матери- ала для заучивания: больше или меньше, короче или длинней, большее число еди- ниц или меньшее. Таков был первый вопрос. Второй вопрос: а как лучше распреде- лять повторение? Ну, например, сегодня я повторяю три раза, потом на следующий день еще два раза, потом на следующий день еще раз — или сразу шесть раз? Вам понятен смысл вопроса? Возьмем изучение значения иностранного слова по методу записывания в тетрадь слов…. Как вас учат языку, с тетрадочками или без них? Тет- радочки делаете? Справа — русское, слева — иностранное слово, или наоборот?
Если да, то я очень сожалею, глубоко скорблю, я никого, ничего не критикую, я просто говорю, что здесь есть трудность, которую нельзя не увидеть. Трудность зак- лючается в том, что если вы так учите словарные слова (иностранное — русское,
иностранное — русское), то языка-то вы знать не будете по очень простой причине:
слова, в том числе и иностранные, многозначны. Нет соответствия значений. И еще одна крупная неприятность. Вы знаете, что такое статистический словарь, частот- ный, где частота использования слова в языке указывается просто рядом со словом как коэффициент частотности? Видите ли, высокочастотные слова особенно мно- гозначны, а малочастотные, то есть редко встречающиеся в языке, имеют гораздо меньшее число значений, научные термины в идеале вообще не должны иметь мно- гих значений (увы, в идеале, потому что практически они тоже многозначны). Если мы возьмем очень распространенное слово и будем таким способом усваивать, то ничего не выйдет. Потому что если вы откроете словарь, не совсем маленький, а побольше, тысяч на 20—30, то вы увидите, что против немецкого, английского,
французского слова первое, второе, третье значения слова и так далее, я уж не го- ворю об изменениях значений в идиомах.… Так вот: встает задача повышения эффек- тивности обучения при уменьшении усилий, потраченного времени и т.п., это обо- рот той же самой медали. Я сошлюсь на книгу немца Э.Меймана, который был защитником идеи приложения психологических знаний к обучению, которая назы- вается «Экономия и техника памяти»
1
. Выразительно? Вот там сколько угодно име- ется сведений о распределениях, о порциях, о частоте повторений, масса данных,
скрупулезно собранных.
Мейман написал громадный трехтомник по экспериментальной педагогике
2
Идея у него была очень четкая, задачу он перед собой очень четко поставил, жиз- ненную задачу: собирать все в психологии и делать практические выводы, прилагать к практике. Конечно, в наше время это кажется более чем наивным. Но было время другое, и тогда в России имя Меймана было довольно популярно в педагогических кругах. Думали, что это действительно психологическое решение, какая-то психоло- гия, дающая прямые педагогические выводы. Такая иллюзия существовала.
И наконец, еще один вопрос, тоже касающийся «применения», который по- лучил свою разработку в связи с подобного рода исследованиями. Возникла еще одна
1
Мейман Э. Экономiя и техника памяти. М., 1913.
2
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В 3 т. М., 1914.