Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

308
ЛЕКЦИЯ
33
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные»
знаки, то есть в письменную речь, в письменную запись сообщения). Но была и другая линия развития, которая тоже очень хорошо просматривается в материале:
сохранение только мнемической функции, не переход к детальному размечиванию этих событий, этого содержания, подлежащего фиксации, закреплению, передаче другим (может, даже другим поколениям), хранению. Это способ каких-то внутрен- них отметок, отметок для себя или с помощью внешних предметов, индивидуали- зированных, которые имеют уже характер инструментов, способов запоминания как индивидуального процесса, «делаемого» человеком. Это линия, которая в наше вре- мя есть линия, разнообразно выражающаяся в жизни: узелок, завязанный на па- мять: не забудьте, завяжите узелок; когда будете пользоваться платком, увидите узе- лок — вспомните: ага! надо не забыть сделать то-то и то-то. Это другая линия:
сувенир — я хочу взять это на память, мне не нужна эта вещь, мне нужно напоми- нание этой вещью, и тогда сувениром может быть все, что угодно. У нас сувенир приобрел несколько иной смысл, сувениром у нас иногда называют все, что угод- но, подарок, так сказать. Переименование произошло. «Примите от меня в качестве сувенира бутылку хорошего вина». Я шучу, конечно, но вы понимаете, что тут пе- реосмыслилось само слово, оно приобрело несколько иное, усложненное значение.
Я предпочитаю называть своими именами, я не употребляю «сувенир» в этом зна- чении, а говорю только о подарке, когда речь идет об утилитарном предмете, кото- рый может послужить украшением, или использоваться (иногда функции совмеща- ются). Конечно, приятно иметь подарок, который о чем-то напоминает, ведь это хорошее, то, о чем он напоминает.
У нас есть основания исторически предполагать (это точка зрения, например,
П.Жане), что первоначальная функция памятников (заметьте слово: памятник, по- русски очень хорошо звучит) есть исторический узелок на память, то есть для дру- гих поколений созидаемый. Это, если хотите, тоже управление памятью, но в исто- рическом, так сказать, смысле. А то, что мы исследуем как психологи, то, что нас интересует в первую очередь, — это изменение строения самих процессов запоми- нания и припоминания.
В эту сторону и пошли главные усилия Выготского, его сотрудников, кото- рые предприняли исследования прежде всего на материале памяти. Я говорю «преж- де всего» не в хронологическом смысле, а наиболее фундаментальные исследова- ния появились впервые в этой области. Методику этих исследований мы называли методикой двойной стимуляции. (Очень неудачный термин. Так всегда бывает, тер- мины сначала появляются для удобства пользования, при этом не очень задумыва- ются над их значением.) Один стимул, то есть одно воздействие, один материал служил в качестве запоминаемого, а другой, второй материал, второй стимул (вот почему «двойная стимуляция») — для того, чтобы обеспечить процесс запомина- ния и воспроизведения.
Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь. Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подхо- дящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово.
Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запо- минаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом,
что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изоб- ражения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол»

309
ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ
можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хо- тите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть про- цесс приобретал опосредствованный характер.
Что здесь было выяснено? Было выяснено прежде всего очень простое обстоя- тельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена,
выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться. Легче было получить запомина- ние прямое, непосредственное, потому что когда вводились картинки, то все направ- лялось на картинки, а задача забывалась, как бы уходила, происходило отвлечение от основной задачи, ничего не получалось. Уже в дошкольном возрасте, однако, уда- валось получить повышение эффективности запоминания с помощью внешних кар- тинок. А к началу школьного возраста это оказалось решающе важным обстоятель- ством, то есть по методу удержанных чисел, по старой методике XIX века, удавалось получить значительную разницу между тем, что мог удержать ребенок непосредствен- но при медленном чтении ему, с некоторыми паузами, слов, и при том же чтении,
с теми же паузами, слов, когда ему рекомендовалось или разрешалось пользоваться отметками для памяти в виде картинок, не совпадающих, как я уже говорил, по со- держанию с читаемыми словами. Различие было очень значительное, но здесь выяс- нилась одна своеобразная вещь, а именно: если мы продолжаем исследование по ге- нетическому, онтогенетическому ряду, то есть восходя от совсем маленьких детей к старшим школьникам или к студентам, что все равно, то введение картинок опять ничего не меняет.
В чем здесь дело? Явление это объясняется тем, что к старшему возрасту со- храняется структура опосредствованного запоминания, но только она, эта структу- ра, не требует непременно введения внешних средств, они просто превращаются в средства внутренние, то есть запоминание тоже происходит опосредствованно, но только не обязательно с помощью внешних средств, этих отметок. Мы, таким обра- зом, вернулись, с одной стороны, к известной интерпретации результатов исследо- вания Фуко, который открыл это опосредствование при запоминании даже бес- смысленного материала у взрослых испытуемых, а с другой стороны, мы пришли к очень важному выводу, который как раз в исследовании памяти впервые бросился в глаза. Этот вывод состоит в том, что в ходе онтогенетического развития происхо- дит преобразование процессов, которое идет в направлении, мною уже указанном:
от внешне опосредствованных процессов к внутренне опосредствованным процес- сам. Когда я докладывал результаты исследования памяти на кафедре психологии в
Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, я тогда нарисовал некий очень своеобразный график, состоявший из двух линий. Одна из них обозна- чалась как линия, выражающая количественные результаты при непосредственном запоминании, а другая — при опосредствованном, то есть идущем с помощью кар- тинок, запоминании. Кривая эта, если ее схематизировать, имела форму паралле- лограмма. По абсциссе, естественно, откладывались возраста: ранний дошкольный возраст, младшие школьники, старшие школьники (или студенты). Какую же дина- мику мы наблюдали с картинками? Очень малое, практически отсутствовавшее по- вышение эффективности запоминания с помощью картинок у малышей. Затем кру- той подъем у среднего школьного возраста, затем кривая выравнивается и не дает существенного изменения. Парадоксальный факт: у взрослых никакого эффекта не

310
ЛЕКЦИЯ
33
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
получается. А теперь как без картинки? Без картинки медленно растет кривая в школьном возрасте, а затем наступает перелом и вот крутой подъем. Если мы со- единим точки (на самом деле они не соединяются), то все расположится в виде какого-то параллелограмма. Так оно и осталось в литературе под этим названием
«параллелограмм памяти», это все знают.
Вышло еще одно следствие из этих исследований, а они были довольно мно- гочисленны. Довольно большая монография мною была опубликована, то есть выш- ла в свет в 1931 году
1
, работа выполнялась примерно в 1928—29 году. Потом вышла книга Занкова, через два-три года, вот в ней особенно было подчеркнуто то, о чем я сейчас хочу сказать. Дело в том, что было подвергнуто внимательному анализу с помощью высказываний испытуемых и то, каким образом устанавливаются связи с картинками или с внутренней отметкой, с чем-то известным. Вот тут и оказалось,
что испытуемые-взрослые (я имею в виду старших школьников, студентов) — вели себя при опросе («как же они вспомнили по картинке слово, как у них произошло запоминание») довольно странно, опять подтверждая Фуко. Некоторые испытуемые говорили: «Знаете, мне как-то неловко говорить вам, как я запомнил». — «Поче- му?» — «Ведь это ужасно глупо, это страшно алогично». Менее стеснительные ис- пытуемые рассказывали, какого рода связь они устанавливали. Это иногда бывали удивительные связи с точки зрения того, что они были какие-то алогичные, то есть удалось дифференцировать, расчленить (я говорю сейчас современным языком, не языком того времени) мнемические внутренние операции и логические, они про- сто не совпадают. Мнемотехника, о которой я упоминал много раз, тоже знала это явление. Мнемотехнические связи часто бывают логически абсурдными. Это не зна- чит, что чем логичнее, тем лучше. Иногда, напротив, эффективная фиксация есть фиксация вообще алогичная, другими связями. Почему наименование «логическая память» не слишком удачно? Тут дело не в логичности, тут дело в каких-то внут- ренних операциях, которые носят специальный характер, то есть являются спосо- бами мнемического действия, а не действия по решению каких-то задач, что об- служиваются логическими операциями. Они иногда совпадают, но это случайность.
Иногда совершенно не совпадают, а иногда вот такие, что стесняются даже ска- зать, потому что это звучит абсурдно. Дикие сближения. У меня сейчас в голове, в памяти мелькают какие-то воспоминания таких связей, но я их не помню точно и не берусь сейчас привести. Почему так трудно вспомнить? Потому что они не ло- гичны. Я работал года два с половиной с этими связями и, казалось бы, мог их запомнить. Так обстояло дело с этим другим шагом в развитии произвольного запо- минания и, соответственно, припоминания.
Я резюмирую сказанное в несколько других терминах. Можно сказать, что пер- воначально процесс внешне опосредствованный подвергается изменению в том от- ношении, что средства запоминания, операции запоминания приобретают не внеш- не выраженный, внешне-двигательный характер, а внутренний, то есть происходит интериоризация. Мы этого термина тогда не употребляли, мы пользовались другим,
условным термином, мы говорили о «вращивании», конечно, в кавычках, то есть в метафорическом значении этого слова. Это переход от внешнего к внутреннему, по- просту говоря, который описывался в этих обыкновенных терминах «от внешней опоры к внутренней опоре», «от внешнего вспомогательного знака к внутреннему».
Я, прежде чем излагать тему дальше, хочу отметить, что эта идея опосредствования стала действительно ведущей. Следующий шаг заключался в том, чтобы понять опос-
1
Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.

311
ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ
редствующую познавательные процессы роль слова, точнее, словесных значений,
понятий. И это составило целый большой цикл, центральный цикл исследований
Выготского. Это известное исследование развития понятий, то есть словесных значе- ний, проведенное с очень большой тщательностью и сохранившее свое значение на многие-многие годы. Таким образом, исследование опосредствованного запоминания составило просто фактическое начало экспериментальных исследований, эмпиричес- ких исследований в этом направлении.
Важнейший же шаг был сделан, когда перешли к исследованию познаватель- ных процессов и стали заниматься опосредствующей ролью слова, то есть, вернее,
словесного значения. Была очень ясно показана связь в развитии познавательных,
мыслительных процессов с развитием самих средств, способов мышления, то есть значений, понятий, словесно обозначенных, носителем которых является слово, и это составило особый цикл, особое событие в исследованиях уже теперь не мнеми- ческих, а познавательных и — шире — психических процессов. В конце концов, когда мы имеем дело с работой памяти, с мнемическими операциями, мы видим переход к значению. Это очень точно методологически, в философском смысле. И годы дела- ют все более и более очевидной большую точность этой мысли, ее нестираемость,
неколеблемость.
Дело в том, что значение в современном понимании, то есть словесное обоб- щение, обобщение, которое несет слово, есть не что иное, как кристаллизация познавательных операций, движений обобщения. Что такое значение? Это спо- соб движения, свойственный данному обобщению. Это очень точно, это есть дви- жение, только представленное в виде вот этого своеобразного образа-обобщения,
отражения обобщений, притом обобщения, которое несет в себе не индивидуаль- ный опыт, не опыт индивидуальной практики, а обобщенный человеческий опыт,
то есть обобщенный опыт общественной практики, которым мы овладеваем как способом понимания мира, мышлением о мире. Так океан истории вливается в микрокосм, в малый мир отдельного человеческого сознания. Другой вопрос, како- вы условия этого вливания, то есть этого освоения. Маркс предпочел бы сказать
«присвоения» этих человеческих накоплений индивидуальным мышлением, инди- видуальным сознанием человека. Но это уже другая тема, это отводит нас от узкой проблемы памяти. Я здесь заканчиваю мысленным многоточием, обрывом мысли и хочу рассказать дальше о судьбах исследования процессов запоминания, о судьбах этой проблемы, которая, как вы видите, сначала показалась проблемой изучения некоей мнемической функции, фундаментального свойства. Затем дело перешло к тому, что практически, при переходе к исследованию, мы вынуждены были изу- чать целенаправленное запоминание. Ну, как же, мнемометр, задача, то есть цель:
«Запоминай!» И очень быстро исследования стали исследованием произвольного процесса заучивания, иначе говоря, запоминания. А затем оказалось, что это не функция просто повторения, это не воздействие материала на пассивного субъекта.
Он же ставит перед собой цели. Что лежит за этой постановкой цели? Способы,
какими эта цель достигается. Итак, развернулся опосредствованный характер этого процесса и найдена была система способов достижения цели, мнемической цели,
то есть цели запомнить, удержать или цели припомнить. Есть способы искания в памяти, то есть способы не закрепления, а поисков, то есть воспоминания. Вне- шний прием, тоже своеобразная мнемотехника — вы знаете такое житейское пра- вило (я не знаю научного его анализа, никогда этим не занимался, а практически иногда делал и получалось), такая практическая мнемотехника припоминания: если забыл, зачем сюда пришел, — вернись. Для чего вернуться? Для того, чтобы вспом-

312
ЛЕКЦИЯ
33
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
нить, это способ припоминания. Как мы ищем в памяти? А мы цепляемся за какое- нибудь событие и начинаем возвращаться от него, только не ногами, как в моем примере, а мысленно: «Ага! Как же это было? А, да. Я же там был или то-то делал.
А потом?… А, вот что потом». То есть я осуществляю какой-то процесс, ищу способ достичь цели, в данном случае — мнемической, припомнить. Эти процессы припо- минания и запоминания редко разделяются, почему я и говорю, что сосредоточил внимание на исследованиях запоминания—припоминания. По образному выражению
П.Жане (автора у нас очень мало оцененного, малоизвестного, хотя в последнее время о нем стали писать), можно сказать так: дело в том, что наша память работа- ет по принципу «обратного билета», то есть активное запоминание не только осу- ществляет операции «туда», но работает с учетом также операций припоминания,
то есть «обратно». Жане так и говорил: когда мы запоминаем что-нибудь, мы посто- янно действуем так, как действует путешественник, покупая билет сразу туда и об- ратно. Запомнить надо так, чтобы оно припомнилось. Поэтому практически они сливаются (процессы), но иногда они разделяются. Тогда создается впечатление, что мы специально имеем какую-то мнемотехнику припоминания. И так оно и есть. Еще раз я хочу повторить, что таким образом произошло очень важное открытие мне- мических операций, способов выполнения мнемического действия.
Нужно понять, что мнемические операции, как всякие операции, обслужива- ют не только то действие, в котором они родились, ради которого они сформирова- лись, они способны обслуживать любое действие. Значит, мнемические операции иногда обнаруживают себя не в мнемических действиях, а в других, как обслужива- ющие, реализующие то или другое действие. Приходится иногда, как говорится, бы- стренько запомнить, что-то скомбинировать, осуществить какое-то действие, вклю- чая в систему операций и мнемические операции помимо других. Они обнаруживают свойства, присущие всем операциям, переходы из одного действия в другое. Они не закреплены намертво, навечно за действием, их породившим, ради которого, в свя- зи с которым они впервые сформировались или вообще формируются.
А теперь я могу переходить к следующему, третьему параграфу. Непроизвольное запоминание. Или, иногда говорят, имея в виду и процессы сохранения, явления припоминания, актуализации удержанного, о непроизвольной памяти. Память — это общий термин для обозначения всякого рода мнемических процессов. Проблема эта чрезвычайно важна. И если исследования памяти начались с изучения произвольного запоминания, то есть целенаправленного запоминания (это и есть собственно про- извольное, целеподчиненное), то внутри этих исследований были сделаны важные шаги в познании этой проблемы памяти, очень важной проблемы. Мне вспоминают- ся слова старого мудрого философа: память — это очень важно, потому что наша душа не может осуществить никакого решения, если она не вспомнит о нем. Что же оказалось дальше? А дальше оказалось, что началось-то все с этих, казалось бы,
очень высоких форм памяти, а важнейшей оказалась другая проблема — непроиз- вольного запоминания, непроизвольной памяти. Чисто количественный анализ соот- ношения процессов целенаправленного запоминания и процессов памяти вообще,
которые не имеют целенаправленного характера, показывает, что последние пред- ставляют огромное большинство мнемических процессов. Я сейчас, сделав паузу,
спросил себя, а часто ли мне приходится осуществлять такие специальные мнеми- ческие действия? Мне кажется, редко.
Делать критерием оценки знаний память на известном уровне развития, на известном уровне обучения мне представляется недостаточным. Я не скрываю этих еретических идей (хотя они являются еретическими, это совершенно бесспорно). Я