Файл: I. Теоретические основы формирования социокультурной компетенции при обучении рки.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 06.05.2024
Просмотров: 64
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
4 Все это приводит к тому, что необходимо разработать новые принципы описания реалий и новых форм организации этого материала в учебных целях» (Костомаров 1994, с. 25–30; Чернявская 1995, с. 113–114). Что имеет связь с лингвистическим компонентом, то можно сказать, что и здесь прослеживается та же тенденция: возникает новая лексика, заимствования, изменяются значения слов и т. д., что следует брать во внимание при отборе или моделировании языковых и речевых упражнений.
Следующей не менее важной проблемой, которую необходимо рассмотреть в рамках нашего исследования, является мотивация.
Важность мотивации заключается в том, что процесс обучения должен заинтересовать обучающегося и должен быть направлен «на достижение такого состояния, при котором учебные действия становятся потребностью и самоцелью» (Григорян 2010, с. 80–83).
Таким образом, при формировании мотивации необходимо задействовать работу с лингвосоциокультурным материалом, который должен привлекать внимание учащихся. Не менее существенным является то, чтобы учащийся имел постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний.
Методисты предлагают ряд положений о специфике формирования мотивации у иностранного студента, которые следует учитывать при использовании материала при обучении иностранному языку:
(Сиземина 2008, с. 334).
Как и на любом уроке иностранного языка, так и на уроке русского как иностранного, где применяется лингвосоциокультурный материал, работа должна проводиться над всеми видами речевой деятельности. Основой урока, построенного таким образом, является текст. В данном случае уместно применение аутентичных текстов чатов, блогов, социальных сетей, рекламы и т. д. Это может быть аудио-, видеотекст, либо письменный текст, которые выполняют функцию учебного текста.
Текст может быть аутентичным, но для того, чтобы «объяснить, как функционируют слово, фраза, устойчивое выражение и в то же время не ″обрушивать″ на учащегося весь поток слов и понятий, как в оригинальном тексте, важно прибегать к учебным текстам, которые содержат комментарии» (Акишина 2008, с. 48).
С помощью учебного текста отрабатываются речевые конструкции. Студенты видят, как эти модели применяются в речи. Поэтому быстрый рост в изучении языка будет возможен только с помощью избранных моделей, клише, моделей диалога, моделей монолога и т. д.
Аутентичные тексты – это устные и письменные тексты, взятые из первоисточников, которые характеризуются естественным лексическим содержанием, грамматическими формами, речевыми оборотами и т.д., не предназначены специально для образовательных целей, но могут быть использованы при изучении иностранного языка. (Носович, Мильруд 2000, с. 15). В понятие "аутентичность текста" Е. В. Носович и Р. П. Мильруд включают культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления, а не только отбор лексики и правильное грамматическое оформление высказывания (Там же. С.11–16).
Необходимость использования аутентичных материалов из первоисточников в учебном процессе сегодня уже не вызывает сомнения и споров, так как они помогают смоделировать условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для культуры изучаемого языка. «Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводит к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы. Речевое поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от поведения в стране изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче» (Нужа 2011, с. 331–341).
Аутентичные тексты являются «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированы под учащихся с учетом их уровня владения языком» (Азимов, Щукин 1999, с. 26). Они имеют естественное лексическое наполнение , реальные речевые обороты, конструкции, устойчивые выражения, грамматические формы, и также характеризуются ситуативной адекватностью языковых средств. Также отражают в себе особенности и традиции построения и функционирования текста.
До сих пор является предметом дискуссий вопрос о том, что должно входить в текст, предназначенный для формирования ЛСКК.
Итак, Т. С. Троцюк придерживается мнения, что необходимо уделять особое внимание на содержательную сторону текста, отражающей особенности культуры, образа жизни, поведения носителя языка с тем, чтобы обучаемые могли усваивать язык в контексте значимой осмысленной коммуникации. Как средство межкультурного взаимодействия текст должен отражать явления и факты о культуре страны изучаемого языка, что будет способствовать формированию фоновых знаний и представлений у обучаемых о различных сферах жизни в стране изучаемого языка и позволит адекватно ассоциировать культурно-маркированные языковые и речевые средства с их социокультурным контекстом. Следует систематически обучать действиям, направленным на преодоление трудностей понимания текста социокультурного характера, что позволит человеку, находящемуся в иносоциокультурном контексте, научиться читать между строк и понимать смысл текстов (Троцюк 2011, с. 30–31).
Если строить процесс обучения на основе усвоения обучаемым культурных различий и подготовки к активному и продуктивному диалогу культур, межкультурному взаимодействию, то это, с одной стороны, будет способствовать сохранению культурного разнообразия, а с другой стороны – формированию коммуникативно-ориентированной личности, сосуществующей одновременно в двух культурных пространствах, разделяющих ценностные ориентации и мировоззренческие принципы обеих культурных систем. (Костикова 2008, с. 22-38) Хотя, иногда встречается и негативное отношение к стереотипам: «Национальные стереотипы в лучшем случае являются искаженными знаниями» (Верещагин, Костомаров 1976, с. 222).
Ю. П. Прохоров предлагает, «с одной стороны, отобрать и включить в образовательный процесс те стереотипные явления, которые совпадают в двух культурах и могут служить опорой для учащегося на данном этапе; с другой стороны, включение в образовательный процесс прежде всего тех элементов, которые определяют систему предписаний и запретов» (Прохоров 1998, с. 23.), поскольку «отрицательная часть программы оказывается универсальным средством воспитания культуры в механизмах воспитания, социализация» (Байбурин 1991, с. 25).
Стереотип, как известно, имеет положительные и отрицательные качества. Овладев стереотипным мышлением, человек избавляется от постоянного принятия индивидуальных решений, «опирается на упрощенные образы того или иного явления действительности, что помогает ему ориентироваться среди множества одобряемых обществом моделей мышления и поведения» (Суходольская 2007, с. . 152–161). Стереотип речевого общения может реализовываться и в виде речевого клише (традиционно к этим единицам относятся всевозможные устойчивые словосочетания и словосочетания в виде вербализованного/невербализованного штампа сознания, которая выступает в качестве сигнала о принадлежности участников коммуникации к одному социокультурному пространству (Прохоров 1998: 97).
Вышеизложенное означает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы продемонстрировать возможные сценарии поведения в различных ситуациях учащемуся, не проживавшему на территории общества изучаемого языка, в результате чего он не имеет социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с носителями изучаемой культуры. Например, это может быть реализовано на следующих уровнях:
Негативное отношение к понятию ″стереотип″ связано с тем, что долгое время оно определялось на уровне обыденного сознания и характеризовалось противопоставлением стереотипного мышления творческому, либо с тем, что над этим понятием работали в основном американские ученые, которые опирались на негативный опыт своей страны, которая долгое время пребывала в ситуации этнической напряженности. Например, И. С. Кон приводит следующее определение: стереотип – «предвзятое, то есть не основанное на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений» (Кон 1996, с. 26). В таком случае преподаватель должен предъявлять материал таким образом, чтобы информация о качествах людей, их характере, поведении была не просто получена, а осмыслена учащимися, т. е. понята и проанализирована.
К одной из наиболее часто используемых для выявления национально-специфических элементов в речевом общении можно отнести, разработанную Г. А. Антиповым, О. А. Донских, И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным теорий лакун: «все, что в инокультурном тексте адресат заметил, но не осмысливает, что в его восприятии является странным, требующим интерпретации, сигнализирует о наличии в тексте национально-специфических явлений культуры, в которой создан текст, а именно лакун» (Антипов, Донских и др. 1989, с. 102). Авторы обозначили комплекс экстралингвистических факторов, оказывающих значительное влияние на понимание текста на языке изучаемой культуры: «национально-психологические особенности участников общения (субъективные или национально-психологические лакуны); специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны); несовпадения «культурных пространств» в которых существуют коммуниканты (лакуны «культурного пространства»); языковые (речевые) особенности текста, выполняющего функцию инструмента межкультурного общения (текстовые лакуны)» (Антипов, Донских… 1989; Сорокин 1983, с. 35–52).
Ю. А. Сорокин и его коллеги разработали систему способов элиминирования лакун. К ним относятся: заполнение –процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова), относящегося к другой культуре, и компенсация – при которой, для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественный элементу исходной культуры. Авторы отмечают, что лакуны относятся к таким явлениям, которые фиксируются в тексте самим носителем иной культуры.
Что касается лингвистического аспекта, то здесь важно подчеркнуть коммуникативные единицы, способствующие формированию ЛСКК. Для этого необходимо определить «нормы общения», характерные для определенного сообщества, модели поведения и «различия в этнических группах обнаруживаются главным образом в их специфическом применении, в особенностях развертывания вербальных и невербальных средств коммуникации» (Бгажноков 1978, с. 6.).
Развертывание происходит на уровне коммуникативных единиц, к которым относят:
Следующей не менее важной проблемой, которую необходимо рассмотреть в рамках нашего исследования, является мотивация.
Важность мотивации заключается в том, что процесс обучения должен заинтересовать обучающегося и должен быть направлен «на достижение такого состояния, при котором учебные действия становятся потребностью и самоцелью» (Григорян 2010, с. 80–83).
Таким образом, при формировании мотивации необходимо задействовать работу с лингвосоциокультурным материалом, который должен привлекать внимание учащихся. Не менее существенным является то, чтобы учащийся имел постоянную потребность в самостоятельном освоении знаний.
Методисты предлагают ряд положений о специфике формирования мотивации у иностранного студента, которые следует учитывать при использовании материала при обучении иностранному языку:
-
Значимость материала для будущей профессиональной деятельности (Сиземина 2008, с. 333–335). Преподаватель должен использовать в работе дополнительный учебный материал, который касается с профессиональной сферой учащихся и способен заинтересовать открывающимися возможностями от использования информации, полученной на уроке. Используемый материал должен способствовать расширению и углублению имеющихся знаний по специальности. -
Наличие благоприятной атмосферы на уроке и в коллективе. На занятиях иностранного языка, а также вне аудитории, должна создаваться благоприятная атмосфера и дружелюбное отношение к обучающимся; -
Создание проблемной ситуации. Значительную роль в повышении мотивации играют ситуативные упражнения, то есть создание проблемных ситуаций, встреча учащихся со сложностями, которые они смогут решить при помощи имеющихся знаний социокультурной направленности. Когда учащийся сталкивается с трудностью, формируется убеждение о необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации (Федотов 2007, с. 109–112; Сиземина 2008). -
Применение коммуникативного метода. «Так как человек является социальным существом, стремление общаться способствует изучению языка»[]. (Ладо 1989, с. 32–62.). Предпочтение при отборе материала ЛСКК характера должно быть отдано «деятельности, включающей моделирование реальных ситуаций и ролевым играм, как в аудитории, так и во внеаудиторной работе» []. (Константинова, Михеев 2008, с. 46–47). -
Применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов. «На уроках иностранного языка применение компьютерных технологий и Интернет-ресурсов является высокоэффективным творческим способом воспитания и обучения. Такой метод организации учебной деятельности дает возможность в увлекательной и творческой форме продуктивно решать все задачи урока, реализовать обучающую коммуникативную познавательную деятельность. Применение информационных технологий, например, в сочетании с методом проекта, дает возможность студентам практически применять свои знания, умения и навыки, поэтому и является одной из форм организации исследовательской и познавательной деятельности, при которой успешно организуется коллективная деятельность, повышающая мотивацию к изучению иностранного языка» []. (Рольгайзер 2011, с. 13–17). Л. А. Коняева придерживается точки зрения, что «при вводе Интернет-ресурсов в учебный процесс уровень мотивации меняется в положительную сторону, возникает желание самостоятельно добыть и изучить необходимую информацию, таким образом, процесс обучения выходит за временные рамки урока. Интернет-ресурсы могут быть использованы в различных видах образовательной деятельности: включение в контекст урока аутентичных материалов сети, самостоятельная работа студентов с целью поиска информации в рамках заданной темы» []. (Коняева 2009, с. 91–93). -
Соответствие материала интересам учащихся. «Интерес психологически основывается на понимании учебного материала и характеризуется положительным эмоциональным отношением к нему» (Ибляминова 2007, с. 133–137). Получить информацию об интересах учащихся можно с помощью анкетирования и опросов. -
Разнообразие используемых способов и приемов работы. В работе должны использоваться различные приемы работы, упражнения разных видов деятельности и т. д. -
Соответствие материала языковому уровню учащегося. В работе необходимо использовать тексты, при чтении которых понимание было бы на высоком уровне. В ином случае изучение языка не будет доставлять удовольствие, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера (Клычникова 1983, с. 140). -
Продуктивные, творческие виды заданий. -
Создание ситуации свободного выбора в процессе обучения
(Сиземина 2008, с. 334).
-
Актуальность содержания учебного материала, имеющая для обучаемого большое воспитательное, развивающее и образовательное значение (Зимняя 1989). -
Осуществление личностно-деятельностного подхода (Там же).
Как и на любом уроке иностранного языка, так и на уроке русского как иностранного, где применяется лингвосоциокультурный материал, работа должна проводиться над всеми видами речевой деятельности. Основой урока, построенного таким образом, является текст. В данном случае уместно применение аутентичных текстов чатов, блогов, социальных сетей, рекламы и т. д. Это может быть аудио-, видеотекст, либо письменный текст, которые выполняют функцию учебного текста.
Текст может быть аутентичным, но для того, чтобы «объяснить, как функционируют слово, фраза, устойчивое выражение и в то же время не ″обрушивать″ на учащегося весь поток слов и понятий, как в оригинальном тексте, важно прибегать к учебным текстам, которые содержат комментарии» (Акишина 2008, с. 48).
С помощью учебного текста отрабатываются речевые конструкции. Студенты видят, как эти модели применяются в речи. Поэтому быстрый рост в изучении языка будет возможен только с помощью избранных моделей, клише, моделей диалога, моделей монолога и т. д.
Аутентичные тексты – это устные и письменные тексты, взятые из первоисточников, которые характеризуются естественным лексическим содержанием, грамматическими формами, речевыми оборотами и т.д., не предназначены специально для образовательных целей, но могут быть использованы при изучении иностранного языка. (Носович, Мильруд 2000, с. 15). В понятие "аутентичность текста" Е. В. Носович и Р. П. Мильруд включают культурологическую, информативную и ситуативную аутентичность, аутентичность национальной ментальности, аутентичность оформления, а не только отбор лексики и правильное грамматическое оформление высказывания (Там же. С.11–16).
Необходимость использования аутентичных материалов из первоисточников в учебном процессе сегодня уже не вызывает сомнения и споров, так как они помогают смоделировать условия языковой среды, реальные ситуации общения, характерные для культуры изучаемого языка. «Отсутствие аутентичных материалов в процессе обучения нередко приводит к тому, что учащиеся не могут справиться с коммуникативными заданиями в речевых ситуациях, связанных с путешествиями, заказом номера в гостинице, блюд в ресторане, поиском работы. Речевое поведение в подобных ситуациях в их родной стране существенно отличается от поведения в стране изучаемого языка, что затрудняет выбор лексических и грамматических средств, правильной стратегии речевого поведения и приводит к коммуникативной неудаче» (Нужа 2011, с. 331–341).
Аутентичные тексты являются «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и не адаптированы под учащихся с учетом их уровня владения языком» (Азимов, Щукин 1999, с. 26). Они имеют естественное лексическое наполнение , реальные речевые обороты, конструкции, устойчивые выражения, грамматические формы, и также характеризуются ситуативной адекватностью языковых средств. Также отражают в себе особенности и традиции построения и функционирования текста.
До сих пор является предметом дискуссий вопрос о том, что должно входить в текст, предназначенный для формирования ЛСКК.
Итак, Т. С. Троцюк придерживается мнения, что необходимо уделять особое внимание на содержательную сторону текста, отражающей особенности культуры, образа жизни, поведения носителя языка с тем, чтобы обучаемые могли усваивать язык в контексте значимой осмысленной коммуникации. Как средство межкультурного взаимодействия текст должен отражать явления и факты о культуре страны изучаемого языка, что будет способствовать формированию фоновых знаний и представлений у обучаемых о различных сферах жизни в стране изучаемого языка и позволит адекватно ассоциировать культурно-маркированные языковые и речевые средства с их социокультурным контекстом. Следует систематически обучать действиям, направленным на преодоление трудностей понимания текста социокультурного характера, что позволит человеку, находящемуся в иносоциокультурном контексте, научиться читать между строк и понимать смысл текстов (Троцюк 2011, с. 30–31).
Если строить процесс обучения на основе усвоения обучаемым культурных различий и подготовки к активному и продуктивному диалогу культур, межкультурному взаимодействию, то это, с одной стороны, будет способствовать сохранению культурного разнообразия, а с другой стороны – формированию коммуникативно-ориентированной личности, сосуществующей одновременно в двух культурных пространствах, разделяющих ценностные ориентации и мировоззренческие принципы обеих культурных систем. (Костикова 2008, с. 22-38) Хотя, иногда встречается и негативное отношение к стереотипам: «Национальные стереотипы в лучшем случае являются искаженными знаниями» (Верещагин, Костомаров 1976, с. 222).
Ю. П. Прохоров предлагает, «с одной стороны, отобрать и включить в образовательный процесс те стереотипные явления, которые совпадают в двух культурах и могут служить опорой для учащегося на данном этапе; с другой стороны, включение в образовательный процесс прежде всего тех элементов, которые определяют систему предписаний и запретов» (Прохоров 1998, с. 23.), поскольку «отрицательная часть программы оказывается универсальным средством воспитания культуры в механизмах воспитания, социализация» (Байбурин 1991, с. 25).
Стереотип, как известно, имеет положительные и отрицательные качества. Овладев стереотипным мышлением, человек избавляется от постоянного принятия индивидуальных решений, «опирается на упрощенные образы того или иного явления действительности, что помогает ему ориентироваться среди множества одобряемых обществом моделей мышления и поведения» (Суходольская 2007, с. . 152–161). Стереотип речевого общения может реализовываться и в виде речевого клише (традиционно к этим единицам относятся всевозможные устойчивые словосочетания и словосочетания в виде вербализованного/невербализованного штампа сознания, которая выступает в качестве сигнала о принадлежности участников коммуникации к одному социокультурному пространству (Прохоров 1998: 97).
Вышеизложенное означает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы продемонстрировать возможные сценарии поведения в различных ситуациях учащемуся, не проживавшему на территории общества изучаемого языка, в результате чего он не имеет социального опыта, т. е. опыта взаимодействия с носителями изучаемой культуры. Например, это может быть реализовано на следующих уровнях:
-
на бытовом уровне: оказавшись в России, в ресторане турок должен заказать хлеб, а не ждать, когда его принесут бесплатно, как это принято в Турции; -
на межличностном уровне: при встрече с русским другом турок не будет обнимать его, а пожмет ему руку; -
на речевом уровне: устойчивые словосочетания и фразы; -
на лексическом уровне: фразеологизмы, пословицы и поговорки, идиомы, литературные цитаты и т. д.
Негативное отношение к понятию ″стереотип″ связано с тем, что долгое время оно определялось на уровне обыденного сознания и характеризовалось противопоставлением стереотипного мышления творческому, либо с тем, что над этим понятием работали в основном американские ученые, которые опирались на негативный опыт своей страны, которая долгое время пребывала в ситуации этнической напряженности. Например, И. С. Кон приводит следующее определение: стереотип – «предвзятое, то есть не основанное на свежей, непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизованных суждений и ожиданий мнение о свойствах людей и явлений» (Кон 1996, с. 26). В таком случае преподаватель должен предъявлять материал таким образом, чтобы информация о качествах людей, их характере, поведении была не просто получена, а осмыслена учащимися, т. е. понята и проанализирована.
К одной из наиболее часто используемых для выявления национально-специфических элементов в речевом общении можно отнести, разработанную Г. А. Антиповым, О. А. Донских, И. Ю. Марковиной и Ю. А. Сорокиным теорий лакун: «все, что в инокультурном тексте адресат заметил, но не осмысливает, что в его восприятии является странным, требующим интерпретации, сигнализирует о наличии в тексте национально-специфических явлений культуры, в которой создан текст, а именно лакун» (Антипов, Донских и др. 1989, с. 102). Авторы обозначили комплекс экстралингвистических факторов, оказывающих значительное влияние на понимание текста на языке изучаемой культуры: «национально-психологические особенности участников общения (субъективные или национально-психологические лакуны); специфика различных видов деятельности, характерная для двух сопоставляемых культур (деятельностно-коммуникативные лакуны); несовпадения «культурных пространств» в которых существуют коммуниканты (лакуны «культурного пространства»); языковые (речевые) особенности текста, выполняющего функцию инструмента межкультурного общения (текстовые лакуны)» (Антипов, Донских… 1989; Сорокин 1983, с. 35–52).
Ю. А. Сорокин и его коллеги разработали систему способов элиминирования лакун. К ним относятся: заполнение –процесс раскрытия смысла некоторого понятия (слова), относящегося к другой культуре, и компенсация – при которой, для снятия национально-специфических (культурологических) барьеров в тексте в той или иной форме вводится элемент культуры реципиента, тождественный или квазитождественный элементу исходной культуры. Авторы отмечают, что лакуны относятся к таким явлениям, которые фиксируются в тексте самим носителем иной культуры.
Что касается лингвистического аспекта, то здесь важно подчеркнуть коммуникативные единицы, способствующие формированию ЛСКК. Для этого необходимо определить «нормы общения», характерные для определенного сообщества, модели поведения и «различия в этнических группах обнаруживаются главным образом в их специфическом применении, в особенностях развертывания вербальных и невербальных средств коммуникации» (Бгажноков 1978, с. 6.).
Развертывание происходит на уровне коммуникативных единиц, к которым относят:
-
Стандарты и атрибуты коммуникации – минимальные самодостаточные элементы, способные актуализировать ту или иную межличностную или межгрупповую коммуникацию: (пройти рука об руку, поднять шляпу, посадить гостя за стол и т.п.) -
Диалогемы – элемент, соединяющий коммуникативные действия субъекта (коммуниканта) и ответную реакцию объекта (реципиента); это могут быть как одномодальные (унисон), так и разномодальные (полемика) взаимодействия, например: протянутая при встрече рука может быть пожата или нет в зависимости от культуры и /или взаимоотношений коммуникантов; русское выражение «ударить по рукам» основано на невербальной диалогеме национального характера, связанной с закреплением договора и т. п.; -
Диалоги – совокупность диалогем, выражающих законченное взаимодействие, т. е. процесс, в котором контакт устанавливается, поддерживается и прекращается; -
Звенья коммуникации – приуроченные в каждой национальной культуре к тем или иным ситуациям предпочтительные темы общения, в том числе этническая специфика санкционированных и запретных тем; -
Текст (дискурс) – цепь коммуникативных единиц, с помощью которых реализуется тот или иной замысел культуры
