Файл: Опыт проведения специальных и факультативных курсов по геолого-географическим дисциплинам [сборник статей]..pdf

ческих странах «способные» учатся отдельно от остальных— школа вообЬте дифференцирована. В странах социализма эта мера по многим веским причинам не встречает поддержки.

А. Пуанкаре (1910), Б. М. Кедров (1948), Луи де Бройль (1962) и другие историки науки и философы .находят, что принятый в школах и вузах порядок изучения физики, химии и других наук исторически, логически и педагогически вполне оправдан. В процессе обучения повторяется тот путь, кото­ рым шла данная наука в истории своего развития. Так, хи­ мик начинает с общей и неорганической химии и далее изу­ чает качественный, потом количественный анализ, органичес­ кую химию и, наконец, физическую химию. Такой порядок в обучении можно назвать принципом соответствия истории познания (Гриценко, 1967).

Успехи науки и ее возрастающая роль в жизни общества питают современный интерес к разнообразной историко-науч­ ной литературе от монографий по истории отдельных наук до рассказов о забавных случаях в жизни ученых. Науковеды одобрительно относятся к этой литературе, видя в ней сред­ ство приобщения к науке молодежи. Особенно ценятся в этом отношении биографии ученых. Ф. Генрике (1971) на послед­ нем международном конгрессе по истории пауки в Москве подчеркнул «педагогическую функцию» биографии. По его мнению, «биография великого естествоиспытателя должна не только сообщить сведения о судьбе первооткрывателя, но и, говоря словами Шиллера, действовать как «институт морали» и служить руководством к самостоятельному труду, в'первую очередь для молодых ученых». Сомнения в возможности от­ носить биографии деятелей науки к подлинной истории нау­ ки, как мне кажется, вполне рассеивает Н. И. Родный (1971). Он показал, что «биографическая литература представляет один из больших разделов истории науки», что она так или иначе выявляет «пересечение» жизни ученого с «биографией» науки.

Значительный интерес как для науковедения, так и для истории педагогики представляет изучение деятельности уче­ ных в педагогическом аспекте. Многие выдающиеся ученые были профессорами высших учебных заведений, а иногда и учителями средних школ (например, К- Э. Циолковский). Не­ которым ученым приходилось специально писать о школе, ее программах и учебниках, другие нередко критически оцени-

50

вают свое учение в школе в мемуарах. В АПН СССР С. 'Н. Лучанским была защищена кандидатская диссертация о пе­ дагогических идеях ученых первой половины XIX в. (1967), выполненная под руководством М. Г. Ярошевс'кого. В сборни­ ке Академии напечатана статья Н. Краснопольского «Вопро­ сы дидактики в трудах П. А. Кропоткина» (1972).

На этом, пожалуй, и кончаются ощутимые контакты ис­ тории науки с педагогикой в широком смысле слова. В самой же педагогике еще не существует общепринятых норм отно-. шения к истории науки. Иногда это приводит к печальным результатам. Одобряются и входят в действие программы и учебники, вовсе лишенные элементов истории науки или со­ держащие отрывочные, беспорядочные сведения из нее. Это относится и к курсам истории. Не случайно IV пленум Совет­ ского национального комитета историков естествознания и техники в 1966 г. поставил перед Министерством просвеще­ ния вопрос «об органическом включении в курсы истории раз­ делов, посвященных истории науки и техники».

Между тем передовые учителя средних школ и преподава­ тели вузов на личном опыте убеждаются в большом дидак­ тическом и воспитательном значении истории науки. В лите­ ратуре по методике преподавания, биологии, физики, химии и других предметов можно встретить статьи и даже диссерта­ ции, посвященные этому вопросу. Попытка оценить воспита­ тельное значение истории науки в средней школе и педвузе была сделана мной (1969). Назрела необходимость всесторон­ ней разработки вопроса о значении и месте истории науки в педагогической высшей школе, где работает немало людей, занимающихся историей науки. Хочется надеяться, что насто­ ящий доклад, возникший на почве моих многолетних занятий историей науки и преподавания геологии в педагогическом институте, не пройдет незамеченным.

О значении истории науки в педвузе нельзя судить в от­ рыве от средней школы и от общего ее значения в препода­ вании вообще, поэтому целесообразно хотя бы схематично охарактеризовать это общее значение.

1. Уважение к-прошлому вообще и, в частности, к прош­ лому науки, осведомленность в- главных событиях ее истории, ее деятелях представляет существенный элемент культуры и признак образованности. Об этом не раз писал А. С. Пушкин, ссылаясь на Н. И. Карамзина. В наше время известный авиа­

51

конструктор,А. С. Яковлев (1966) писал: «Одним из основ­ ных признаков культурного человека является уважение к прошлому своей родины, к делам предков». Отсутствие пред­ ставлений о важнейших исторических событиях и деятелях прошлого нельзя считать только пробелом в знаниях. Это — изъян и в нравственном облике. Важность воспитания «чувст­ ва гордости за родину, чувства уважения к достойным стра­ ницам прошлого своей страны» подчеркивал в своем докладе на XXIV съезде КПСС Л. И. Брежнев.

2. Ознакомление с историей науки и научных проблем способствует более глубокому пониманию этих проблем и усвоению самой науки. В известной мере справедливо мнение К. А. Тимирязева и, других ученых о том, что, не зная и*стории вопроса, нельзя понять и самый вопрос.

Еще большее значение приобретает этот тезис, когда дело идет не просто об усвоении науки, а о ее развитии. По сло­ вам В. И. Ленина, к теоретическому решению вопроса «можно солидно, с уверенностью подойти, лишь бросив исторический взгляд на все развитие его в целом» (т. 39, стр. 68). Как не­ давно на'примере химии показал В. И. Кузнецов (1973), не­ возможно решать фундаментальные проблемы науки без изучения эволюции ее понятий.

3. История науки, раскрывая борьбу идей, или, как любил говорить Эйнштейн, «драму идей», дает преподавателю сред­ ства для эмоционального воздействия на учащихся. По сло­ вам В. И. Ленина, без человеческих эмоций «никогда не бы­

желание учиться для того, чтобы стать деятелем науки, а у кого-то и настоящую страсть к науке-, то оно уже стократ оп­ равдано. Без страсти к науке нет настоящего ученого. Неда­ ром А. С. Пушкин увидел в Ломоносове прежде всего то, что «страсть к науке была сильнейшей страстью сей души, ис­ полненной страстей».

4. История науки способствует формированию диалектико­ материалистического мировоззрения: показывает, как чеуювек шел от незнания к познанию, как наука развивалась в тесной

52

связи с практикой, свидетельствует о совпадении логического и исторического, о том, что диалектика есть «обобщение исто­ рии мысли», что в истории познания проявляется закон отри­ цание отрицания.

5.Она способствует также воспитанию чувства патриотиз­ ма, гордости за отечественных ученых и вместе с тем воспи­ танию интернационализма потому, что труд отечественных ученых — вклад в общую сокровищницу человеческих знаний.

6.История науки, отмечая заслуги ученых перед наукой, исполняет функцию воздания за подвиги и труды в науке, способствуя возбуждению благородного честолюбия, имею­

щего в своей основе «честь родины и науки» (А. П. Чехов), желания посвятить себя науке. Выдающийся русский матема­ тик Н. И. Лобачевский «видел в любви славы, чувстве чести и внутреннего достоинства» залог успехов студентов. Его рек­ торская «Речь о важнейших предметах воспитания» была не­ давно перепечатана в журнале «Семья и школа» (1970).

Даже скромный Ч. Дарвин не был лишен известного чес­ толюбия. И все же оно не является неотъемлемым признаком любого ученого. Д. Гранин (1972) на примере В. В. Петрова показал, что некоторые ученые совершенно его лишены.

7. Биография великих людей и, в частности, выдающихся ученых обладают большой силой воспитательного воздейст­ вия. Это было известно уже древним (Плутарх). Педагогичес­ кое значение биографии ученого превосходно раскрыто А. П. Чеховым в его статье о Н. М. Пржевальском. Влияние био­ графий на будущих ученых признают и сами ученые. По сло­ вам Д. К. Максвелла (1968, стр. 335), «наука захватывает нас только тогда, когда, заинтересовавшись жизнью великих исследователей, мы начинаем следить за историей их откры­ тий». А Ньютон заметил, что «надобно чувствовать в себе силы, сравнивая себя с другими».-

8. И.стория науки, вскрывая закономерности развития нау­ ки, помогает выяснить ее очередные задачи и перспективы. Это позволяет считать историю науки орудием достижения нового (В. И. Вернадский). К тому же, как говорилось выше, она помогает также привлечению новых сил в науку, а сле­ довательно, и решению задачи по усилению профессиональ­ ной ориентации учащихся, специально отмеченной в решениях XXIV съезда КПСС.

53

9. Након'ец, ознакомление с историей науки способствует развитию духовных интересов вообще.

В педагогическом институте, как и в других высших учеб­ ных заведениях, лишь курсы литературы . сохранили старин­ нейший способ изучения в хронологическом порядке авторов и их сочинений. Произведения старых поэтов и писателей изу-- чаются наравне с произведениями современной художествен­ ной литературы. Научные сочинения имеют иную судьбу. По­ томки не изучают, как правило, сочинений старых авторов в школах и университетах. Вклад ученых в науку входит в виде обезличенных положений, законов, идей, Методов, поря­ док изложения которых в курсе, учебнике зависит уже не от хронологии открытий, а определяется логикой самой науки. Лишь некоторым законам, правилам, опытам, единицам из­ мерения приданы имена авторов как номенклатурная деталь. Такое изложение науки, освобожденное от хронологии лиц, стран, сочинений, в виде системы логически вытекающих друг из друга положений, экономно в смысле времени и вы­ игрышно для усвоения. Но тут неизбежен и проигрыш. Наука преподается в отрыве от ее истории, как готовый резуль­ тат. Чтобы компенсировать этот большой недостаток, в уни­ верситетах преподаются специальные курсы истории науки соответственно факультетам, например, история физики, ис­ тория геологии, история философии и другие. В учебных пла­ нах факультетов педагогических институтов такие курсы за недостатком времени не предусмотрены. Их рекомендуется ставить факультативно, но практически это тоже удается сде­ лать редко.

Сейчас, когда основные факультеты педагогических ин­ ститутов готовят учителей по широкому профилю и имеют очень напряженные учебные планы, трудно рассчитывать на введение специальных курсов по истории науки, поэтому при­ ходится идти путем введения сведений по истории науки в программы ..и учебники преподаваемых дисциплин. Раньше это обычно делалось в форме исторической главы, которая печаталась в учебнике петитом, а в лекциях нередко излага­ лись торопливо, формально, скучно. Теперь в основном из-за желания сэкономить время составители программ часто рас­ средоточивают сведения по истории науки по всему курсу. Такой способ освещения некоторых вопросов истории науки мне кажется более,правильны^ и эффективным не только

54

потому, что он экономит время, а прежде всего потому, что позволяет полнее реализовать познавательное и воспитатель­ ное значение истории науки, о котором было сказано выше. Он выгоден еще и тем, что наглядно учит будущего учителя тому, как ему впоследствии, в школе, пользоваться сведения­ ми по истории науки.

По воспоминаниям С. Некрасова (1936), К. А. Тимирязев в'лекциях излагал историю того или иного вопроса, а затем уже переходил к его современному состоянию. Подобным об­ разом поступали и другие ученые, когда им приходилось быть преподавателями. Главное здесь в том,.чтобы историчес­ кий материал вплетался в ткань изложения, не был в ней чу­ жеродным телом и помогал уяснению существа проблемы.

Приведу пример из своего опыта. В курсе динамической геологии после изложения общих сведений о земле дается характеристика геологических сил. Прежде чем говорить об эндогенных и экзогенных геологических процессах и о геоло­ гической жизни земли как борьбе внутренних и внешних сил, я рассказываю о том, что уже в древней Греции существова­ ло два взгляда: Фалес считал, что на земле все происходит из воды и от воды, а Гераклит учил, что отец всему огонь. В XVIII веке боролись уже две геологические школы. Нептунисты были убеждены в том, что решающей геологической силой на земле является вода, вулканы же — случайные яв­ ления, связанные с подземным горением угля. Плутонисты доказывали, что главная геологическая сила — «подземное тепло». Оно поднимает горы и материки; из раскаленной маг­

порознь, — слишком односторонни и далеки от истины. Гораз­ до ближе к современным представлениям подошел • Ломоно­ сов. Он понимал, что горы создаются за счет действия «жара подземного», а вода, ветер, мороз их разрушают, то есть идет

шет о педагогической эффективности использования материа­ лов истории науки на уроках. «История — последовательный ход развития человеческой мысли, вместе с развитием чело­ веческого общества — вот тот бессмертный единственный фон для изложения любой науки понятным для учеников (и взрослых) образом — недаром все большие ученые, все круп-

55