Файл: Роль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников (Понятие игры и игрового досуга в научных исследованиях).pdf

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.В любом коллективе вопрос сплоченности является очень важным и значимым. От степени сплоченности коллектива, наличия в нем взаимоуважения и взаимопомощи зависит эффективность деятельности коллектива, и психологический комфорт для каждого его члена. Сплоченность коллектива, это такое его свойство, которое зависит от меры единения его членов, от силы и количества взаимных позитивных установок. Сплоченность является важнейшей характеристикой любой коллектива. В младшем школьном возрасте ребенок вступает в новый коллектив, у него складываются новые взаимоотношения с окружающими людьми, появляются новые, обязанности, связанные со школой. Сплоченный коллектив оказывает очень важное влияние на формирование личности ребенка. Опыт коллективного сотрудничества у старших дошкольников небольшой, в то время как перемены в жизни ребенка определяют значительные перестройки в егомежличностных отношениях со сверстниками и взрослыми.

В процессе игровой деятельности происходит формирование всех сторон личности ребенка, существенные изменения в его психике, которые подготавливают переход к следующему этапу его развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которая, по мнению психологов, является основной деятельностью ребенка. В игре развивается восприятие, мышление, память, речь – те процессы, без нормального развития которых невозможно воспитание гармоничной личности.

Игровая деятельность, воплощая в себе социальный опыт, накопленный человечеством в общественной и исторической жизни, представляет собой один из основных факторов социализации старшего дошкольника. Ребенок присваивает зафиксированный в игровой деятельности социальный опыт, который, хотя и в редуцированном виде, становится его собственным опытом и определяет, таким образом, его дальнейшее развитие.

Игровой досуг оказывает значительное влияние на формирование межличностных отношений дошкольников. В процессе игрового досуга детиучатся взаимодействовать друг с другом, у них появляются общие увлечения и интересы. Во время игры ребенок усваивает общечеловеческие ценности, опыт, способы деятельности и знания. Отличительной особенностью игровой деятельностиявляется контактная зависимость участников друг от друга. Игра социальна по происхождению, по своим моти­вам, функциям, структуре и содержанию. Тем самым игровая деятельность может выполнять важную роль в формировании межличностных отношений и формирования сплоченности коллектива дошкольников, однако на практике этот вопрос является малоизученным. Этим и обусловлена актуальность данного исследования.

Цель исследования: каковароль игровой деятельности в развитии межличностных отношений дошкольников.

Объект исследования: игровая деятельность старших дошкольников.

Предмет исследования: влияние игровой деятельности на формирование межличностных отношений и сплоченности коллектива старших дошкольников.

Гипотеза исследования: предполагается, что,если проводить систематическую целенаправленную работу по организации игрового досуга старших дошкольников, взаимодействие и отношения между детьми станут более успешными и позитивными, коллектив будет более сплоченным.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие игры и игрового досуга;
2. Проанализировать особенности развития взаимоотношений в коллективе старших дошкольников;
3. Изучить роль игрового досуга в формировании сплоченности коллектива старших дошкольников;
4. Описать организацию и изучение уровня сплоченности в коллективе старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента;
5. Проанализировать условия организации игрового досуга в коллективе старших дошкольников, направленные на формирование сплоченности;
6. Оценить эффективность проведенного исследования и дать рекомендации;

Методы исследования: теоретические – анализ научной и научно-методической литературы по определению понятия игры и игрового досуга, особенностей развития взаимоотношений в коллективе старших дошкольников, влиянию игрового досуга на сплоченность коллектива старших дошкольников; эмпирические - методы сравнительного анализа, опросники (анкетирование), наблюдение, беседа, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: ДОУ №145. В исследовании принимали участие старшие дошкольники – 25 человек, из них 10 мальчиков и 15 девочек.

Структура и объем работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУЩНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие игры и игрового досуга в научных исследованиях

В мировой науке существуют различные подходы к определению содержания понятия «игра». Дать определение понятию «игра» не так просто, как это может казаться на первый взгляд. С одной стороны, человек почти всегда может самостоятельноразделить «игру» и «неигру», но, с другой стороны, создать определение, которое бы безошибочно проводило эту черту за человека, оказалось невозможным. Нельзя сказать, что определений игры не существует совсем, но можно уверенно говоритьоб их неполноте: игра – термин, который обозначаетширокий круг деятельности человека и животных, он обычно противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием чувства удовольствия от деятельности^[1].

Игра являетсяпонятиемшироким, многоуровневыми многоаспектным, однозначное и точное определение которого невозможно в силу разности методологических подходов в различных областях научного знания. Так, в наиболее общем виде в философииигра рассматривается как феномен бытия и способ познания действительности; в культурологии – как набор социальных практик; в фольклористике – как особый ритуал. В психолого-педагогическойнауке игра рассматривается,главным образом, как вид преобразующей, развивающей и познавательной деятельности^[2]. В последнем случае определения игры и их классификация отличаются особым разнообразием.

В современных энциклопедиях понятие «игра»интерпретируется как вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результате, а в самом процессе. О невозможности установления единого определения понятия «игра» говорил Л. Витгенштейн, предложивший объединить крайне разнообразную и многочисленную дефиницию игр посредством «фамильного сходства», что узаконило бы отсутствие четко определеннойсовокупности признаков^[3]. С Л. Витгенштейном сложно не согласиться, ведь конкретность понятия «игра» кажется действительно невозможным: комплект признаков может значительноизменяться от одной игры к другой, что делает затруднительным нахождение между ними общихчерт, и делает расплывчатым определение. Но отсутствие споров между самимилюдьми, относительно того, что считать игрой, а что нет, ставит вопрос о практической осуществимости определения четкого набора признаков понятия «игра».Проблема состоит в том, что при анализе такойсовокупности признаков, исследователи зачастую расходятся во мнении, какие признаки считать вариативными, акакие основными.

При формулировке понятия «игра» перед исследователем встает сложный выбор: если включить в определение недостаточный комплект признаков, то семантический инвариант будет размытым по принципу «фамильного родства» Л. Витгенштейна, а если включить излишне много признаков, то рамки семантического инварианта будут слишком жесткими и окажутся не в состоянии охватить все разнообразие игр. Такие жесткие рамки пыталась создать А. Вежбицкая, которая предложила такие основные компоненты для этого понятия^[4]:

1. человеческая деятельность (животные могут играть вообще, но не могут играть в игры);
2. назначение игры: удовольствие;
3. четко определенная цель (участники точно знают, чего они желают достичь);
4. длительность (игра не мгновенное действие);
5. выключенность из реальности (участники воображают, что они находятся в мире, который отделен от реального);
6. непредсказуемый ход событий;
7. четко определенные правила.

Каждый пункт такогоопределения оспаривается сразу несколькими философами, которые разрабатывали свою концепцию понятия «игры», этоХ.-Г. Гадамер, О. Финк, М. Хайдеггер и Й. Хейзинга. Необходимоотметить, что из всех изученных нами исследователей игры только А. Вежбицкая ясно и коротко сформулировала определение понятия «игра», в то время как для понимания определениядругих авторов необходимо прочесть их статью или книгу на тему игры полностью.

Ф. Шиллер, У. Эко высказывают точку зрения об эстетической природе игры, так как она вызывает наслаждение, которое обусловлено появлением избытка свободных от внешней потребности внешних сил. По мнению Ф. Шиллера, человек в процессе игры творит «эстетическую реальность» – реальность высшего порядка, и творит общество как общество «эстетическое», а самого себя как гармоничную всестороннюю личность. Э. Берномигра определяется как серия дополнительных скрытых трансакций, следующих друг за другом, с точно определенным предсказуемым итогом.Ю.М. Лотман характеризует игру как особый тип модели действительности, позволяющейзаменять игровой (условной), останавливаемой во времени ситуацией реальную (безусловную) ситуацию^[5].

Игрой занимались многие видные отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Д.В. Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, С.А. Шмаков и др.). Однако вопрос о базовых критериях игры до сих пор остается достаточно дискуссионным, в то время как с его решением связано содержание понятия «игра». На сегодняшний день наиболее распространенным критерием игры является игрушка. Ученые и практики, придерживающиеся этой точки зрения, считают, что если ребенок взял в руки игрушку, то это автоматически означает, что он играет. Например, малыш что-то конструирует из кубиков и карандашей. Со стороны может показаться, что он строит дом и хочет сделать к нему дорогу. Однако ребенка может увлечь исследование самих предметов, которые не связаны игровым сюжетом, хотя наблюдающий за ребенком взрослый чаще всего приписывает этой деятельности статус игры. Второй критерий игровой деятельности связан с ее спонтанностью. При этом игра понимается как деятельность, которая начинается, планируется, ведется и заканчивается играющим, исходя из его собственного желания^[6]. Спонтанность достаточно значимая характеристика, так как, зачастую, начать и закончить игру ребенку бывает трудно. Игра действительно деятельность спонтанная, но не всякая спонтанная деятельность является игрой. Начав чем-то заниматься по своему желанию, ребенок может вовсе не играть, а просто знакомиться с новым для него явлением или предметом, а также выяснять, что с ним можно делать.

Т.С. Новикова отмечает, что «… по сравнению с подходом к игре Л.С. Выготского, в теории Д.Б. Эльконина, акцент резко сдвинут с внутренней социальности, при которой ребенок конструирует свое «Я» в мнимой ситуации, на внешнюю социальность – воссоздание социальных отношений между людьми в игре». Анализируя все выделенные критерии, Е.Е. Кравцова отмечает, что, несмотря на их внешнюю разноплановость, они имеют одну общую черту: данные критерии могут быть представлены не только в игре, но и в других видах деятельности, с игрой мало связанных^[7].

В качестве основного критерия игровой деятельности, являющегося сущностной характеристикой игры, Е. Е. Кравцова выделяет двухпозиционность игровой деятельности, которая означает, что играющий может одновременно находиться как в игре (внутри нее), так и вне игры. Такой подход к определению критериев игры согласуется с теорией Л.С. Выготского, который писал, что ребенок «плачет в игре как пациент, но радуется как играющий». Данная особенность игры позволяет субъекту не только подчинять свое поведение определенным правилам, но и контролировать себя, реализующего это поведение. Так, играющий не только плачет в роли пациента, но одновременно думает, что ему делать дальше – перестать плакать или, наоборот, заплакать еще сильнее.

Таким образом, в основе содержания понятия «игра» находится двухпозиционность игровой деятельности, которая подразумевает, что сама игра происходит в воображаемом смысловом пространстве, куда дети переходят, как правило, при помощи магических для них слов: «понарошку» или «как будто», а затем действуют с опорой на действия замещения. При этом играющий управляет своей игрой, находясь в реальном пространстве, и не с позиции игрового персонажа, а от себя лично. И тогда двухпозиционность игровой деятельности становится основой для развития самооценки школьника.

Большинству игр присущи следующиеосновные черты^[8]:

1. свободная развивающая деятельность;
2. эмоциональная приподнятость деятельности;
3. наличие косвенных или прямых правил;
4. импровизационный,творческий характер этой деятельности.

Важным являетсяпонимание не только специфики игрового досуга, но и особенностей возникающих отношений. Известно, что в процессе игрового досуга складывается очень благоприятный тип общения, который характеризуется взаимопониманием, доброжелательностью, простотой. Совместные переживания и общие интересы всегда сближают, но в процессе игрыдети сходятся особенно быстро и легко. В этом плане игровая коммуникация имеет поистине чудесные свойства. Зачастую благодаря ей люди из необщительных и инертных превращаются в инициативных, разговорчивых и активных. Пропадают излишняя стеснительность, застенчивость и множество других качеств, мешающих по-настоящему развлекаться и быть хорошим партнером по досугу^[9].