Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 27.04.2024
Просмотров: 374
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
313
ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ
вижу экзамен, даже в средней школе, идущий в такой обстановке: вот стол и вот все материалы на столе, справочники, учебники. Не надо делать шпаргалки, они не нуж- ны. Я об этом как-то говорил в выступлении по телевидению. Они не нужны, и эта система принята в некоторых учебных заведениях. Пожалуйста, экзамен в библиотеке.
1 ... 26 27 28 29 30 31 32 33 ... 51
Вам ведь не велят выучивать первые страницы таблицы четырехзначных логарифмов?
Вам позволяют взглянуть в таблицу. А почему нельзя заглянуть в хронологическую таблицу? Разве в этом дело? А вы думаете, что я помню среднее значение порогов?
Нет. Сколько я прочитал лекций об ощущениях, сколько раз я называл эти цифры,
представьте — не помню. Каждый раз перед лекцией я открываю первую попавшуюся книжку про это и тут же нахожу данные. Правильно это? Правильно. А запомнить не могу, по причине полной ненужности. Я знаю порядки, этого совершенно достаточ- но. Я не могу ошибиться в десять раз, я просто понимаю, что они не могут быть та- кими, обязательно лежат в этой зоне. Это очень большое знание, это знание больше,
чем знание цифр. Вам понятно, почему? Порядки знать важнее.
В конце концов, прогресс науки и техники идет к тому, что мы все больше рассчитываем на автоматическую выдачу точной справки. А вся трудность заключает- ся в запросе. И когда я был однажды в передовом, правда, исключительном фран- цузском лицее в старших классах, то меня поразило следующее. Я увидел такое зада- ние, не то в первом, не то во втором классе: розданы были бумажки с заданием в классе, смысл этих заданий вот в чем: подобрать материал для такого-то решения таких-то задач (они разные были). В чем заключалось действие? Ни одного библио- графического указания. В том, чтобы идти в библиотеку, брать энциклопедии, распу- тывать, где это можно найти и откуда можно узнать ответ на этот вопрос. Правда,
хороший прием? Придет в вуз такой школьник, бывший лицеист, ему не надо пере- делывать способ работы, у него он уже есть. А если он придет не в вуз, а в жизнь?
Еще важнее, в жизни ему никто не будет делать пометок, как в мое старое время в старой школе «от с.п. до с.п.» (это значит «от сих пор до сих пор»), за него это никто не будет писать. Жизнь от с.п. до с.п. не пишется. И когда вы придете на производ- ство, в сферу экономики, в любую сферу, сферу обслуживания, надо самостоятель- но двигаться, надо уметь искать источник, с ходу ответить на жизненно вставший вопрос, а не ждать этого ответа, преподнесенного в готовом виде, от с.п. до с.п.
Пролистывание книги, скажу вам по секрету, есть великое умение. Поэтому,
когда я у нас на семинарах даю страницы, у меня внутренне всегда выступает ка- кое-то чувство протеста, неудовлетворенность. Я бы дал монографию толстую, там нужно прочитать всего 10—12 страниц, но поищи, где про это написано, там есть предметный указатель, там есть перечень глав, так научитесь пользоваться справоч- ным аппаратом. Вы кончите университет, никто вам не будет указывать страницы.
Это особая ориентировка в вещах. Я говорю то же самое применительно к аспиран- там. Не буду давать библиографию: если вы не умеете делать библиографического розыска, вам нельзя давать степень, потому что завтра вы останетесь без руководи- теля и никто за вас никакого библиографического поиска делать не будет. Извольте уметь раскручивать. Где-то выберете источник, посмотрите, какие там ссылки, вер- нетесь к ссылкам, посмотрите, что там, найдете что-нибудь поновее. Есть колос- сальный аппарат в психологии, Psychological Abstracts, например. Это журнал, ко- торый дает краткое содержание любой статьи, появившейся в мире психологии. Они есть во всех крупных библиотеках. В крупных, потому что это очень дорогое изда- ние, оно многотомное, ежегодное. Оно систематически издается, номер за номе- ром, год за годом. Стаж этого журнала очень большой, поэтому можете вернуться к любому году. Перед этим издавался «Register», более краткий справочник, он изда-
314
ЛЕКЦИЯ
33
ВНИМАНИЕ
И
ПАМЯТЬ
вался с начала века. Так извольте посмотреть, поучиться обращаться с этими веща- ми. Но я отвлекся.
Итак, непроизвольное запоминание. Что такое непроизвольное запоминание?
Я выделю три класса процессов. Первый класс, самый важный или, вернее, наибо- лее привлекающий к себе внимание психологов, — это непроизвольное запомина- ние, представляющее собой не что иное, как мнемические процессы, мнемические операции в структуре немнемических действий. Вам ясно, о чем идет речь? Это за- поминание, когда вы не запоминаете специально.
Я сегодня с собой взял в виде исключения первую статью, опубликованную в советской литературе, советским автором. Это статья Петра Ивановича Зинченко
1
. Я
подчеркиваю имя и отчество, чтоб вы не путали с Владимиром Петровичем Зинчен- ко, нашим профессором, которого вы, вероятно, знаете, это его сын. П.И.Зинченко сделал вообще очень важный вклад, который затем был подхвачен и развит, в част- ности в монографии Анатолия Александровича Смирнова.
Вот это первая статья, которая обсуждает этот вопрос, сообщает очень важные экспериментальные результаты. Зинченко провел изложенную в этой и других его статьях большую серию экспериментов, подробное изложение их вы тоже можете найти в монографии П.И.Зинченко «Непроизвольное запоминание»
2
. Я вам называю третью монографию о памяти, из советской литературы это, пожалуй, наиболее зна- чимые монографии, наиболее продвигавшие исследования памяти. Я изложу некото- рые факты, которые были получены П.И.Зинченко, ныне покойным. Автор задумал простенький эксперимент для изучения непроизвольного запоминания. Его испытуе- мые не подозревали о том, что перед ними стоит задача что-то запомнить, перед ними ставились другие задачи, а потом, когда эти задачи были решены, наступал неожиданный поворот и испытуемых просили воспроизвести нечто, какой-то мате- риал, с которым они имели дело в задаче, решая другую, не мнемическую задачу. Он предложил следующую серию задач: решить арифметическую задачу (первое зада- ние), второе задание — придумать условия, числовые значения к задаче. Схема зада- чи была задана, надо было детализировать эту схему, по типовой задаче дать вариант.
И третье задание — полностью придумать задачу без всяких условий, без схемы за- дачи, без типа задачи («Придумайте какую-нибудь математическую задачу»). По всем трем этим сериям неожиданно перед испытуемым ставилась задача — припомните. И
вот характерная для двух возрастов: для первого класса школы и для старшего школь- ного возраста — эффективность запоминания, то есть число членов, удержанных в памяти (что же запомнилось): у первоклассников — 11; 11,5; 12 по типам задач, то есть существенного различия не было, а вот у старших школьников сразу изменилась картина — 3; 4; 10. Значит, что было наиболее эффективно удержано? Придумыва- ние. Что менее эффективно? Решение.
Но самое интересное — второй факт. Экспериментатор придумал хитрую мето- дику: он взял картинное лото (маленькие такие карточки с изображением пред- метов) и четвертую часть каждой карточки заклеил крупной цифрой (однозначное число). А затем он давал задачи на классификацию картинок. Это одна серия. А дру- гая задача, другая серия — подбор цифр. Что это значит? Он менял цель. Первая цель — классификация картинок, вторая цель — ранжирование цифр по заданному правилу. Правило нам неважно, оно может быть очень простое — восходящий или нисходящий ряд. Можно другое — чередование четных и нечетных цифр, можно
1
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание // Советская педагогика. 1945. № 9.
2
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
315
ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ
ЗАПОМИНАНИЕ
задать группирование по какому-то признаку (все равно, что можно сделать с чис- ловым рядом). И вот поразительные результаты: при классифицировании картинок у взрослых воспроизведение картинки после этой работы — 13,2; воспроизведение цифр — 0,7. При подборе чисел (может, картинки таким обладают свойством, что они запоминаются?) — 1,3 для картинок и 10,2 для цифр, то есть обратный поря- док. Отсюда автор сделал точные, далеко идущие выводы: запоминается непроиз- вольно то содержание, которое входит в цель действия, плохо удерживается то со- держание, которое входит в условия осуществления действия. Это центральный вывод. Значит, непроизвольное запоминание есть функция места, занимаемого дан- ным материалом в структуре деятельности, точнее, в структуре действия. То, что относится к условиям, запоминается хуже; то, что относится к самому содержанию,
которое входит в задачу, лучше. И второе, очень важное наблюдение: оно запоми- нается иначе. Я цитирую: «Материал, относящийся к способам осуществления дей- ствия (операциям), при непроизвольном запоминании запоминается обобщенно,
схематично, менее эффективно и менее прочно»
1
. Содержание же, составляющее не- посредственную цель действия, запоминается конкретно, точно, более эффективно.
И, наконец, последний вывод: «Динамика отношений между операцией и действи- ем, имеющая место как в процессе их формирования, так и при изменении строе- ния деятельности, обусловливает качественные и количественные изменения в не- произвольном запоминании»
2 1
Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. C.186.
2
Там же.
лекция 34
память и деятельность
Т
оварищи, я в прошлый раз кратко изложил результаты опытов Петра Ива- новича Зинченко, относящихся к непроизвольному, ненамеренному запоминанию.
Общий вывод, который можно сделать из опытов, проведенных Зинченко, состоит в том, что в условиях заданной испытуемому деятельности, то есть некоторого зада- ния, которое передается испытуемому для исполнения, то содержание, которое вхо- дит в цель производимых испытуемым действий, запоминается достаточно эффектив- но и, что обращает на себя внимание, может быть воспроизведено с достаточной точностью, конкретностью. Иначе обстоит дело с тем содержанием, которое состав- ляет способы выполнения действия, его условия. Это содержание запоминается от- носительно менее эффективно и в гораздо более схематической форме. Оно, кстати,
обычно удерживается не очень прочно. Таким образом, эффективность непроизволь- ного запоминания определяется прежде всего не такими факторами, как яркость материала, сила воздействия раздражителей, удерживаемых в памяти, даже не чис- лом повторений, а прежде всего тем местом, которое данный материал занимает в структуре деятельности.
Парадокс состоит в том, что когда тот же самый материал, с которым имел дело испытуемый в многочисленных опытах, предлагался для произвольного запоми- нания и воздействовал такое же или такого же порядка время, то оказалось, что это произвольное запоминание менее эффективно, чем запоминание непроизвольное.
Передо мной сейчас цифры. По разным возрастам преимущество, то есть большая эффективность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным, сле- дующее: прирост в пользу непроизвольного запоминания у малышей 45%, дальше
40%, 33%, 30% и лишь у студентов прирост составляет всего 15%. Впрочем, после- днее объяснить довольно легко, потому что студенты — народ чрезвычайно хитроум- ный и неизвестно, как они вообще действуют.
Надо сказать, что линия искусственна; не в лабораторных, а, скорее, в жизнен- ных условиях сходные опыты были проведены Анатолием Александровичем Смирно- вым. Я не хочу сказать, что Смирнов проводил только такие «жизненные», как иногда говорят, естественные эксперименты, но он проводил и эти эксперименты. Они из- ложены тоже в очень хорошей монографии о памяти, написанной Анатолием Алек- сандровичем Смирновым
1
. Кстати, в эти дни Анатолий Александрович отмечает свой
80-летний юбилей и продолжает свои исследования в области памяти, руководя спе- циальной лабораторией по изучению памяти в Институте общей и педагогической психологии. Естественные эксперименты, которые были проведены А.А.Смирновым,
1
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
память и деятельность
Т
оварищи, я в прошлый раз кратко изложил результаты опытов Петра Ива- новича Зинченко, относящихся к непроизвольному, ненамеренному запоминанию.
Общий вывод, который можно сделать из опытов, проведенных Зинченко, состоит в том, что в условиях заданной испытуемому деятельности, то есть некоторого зада- ния, которое передается испытуемому для исполнения, то содержание, которое вхо- дит в цель производимых испытуемым действий, запоминается достаточно эффектив- но и, что обращает на себя внимание, может быть воспроизведено с достаточной точностью, конкретностью. Иначе обстоит дело с тем содержанием, которое состав- ляет способы выполнения действия, его условия. Это содержание запоминается от- носительно менее эффективно и в гораздо более схематической форме. Оно, кстати,
обычно удерживается не очень прочно. Таким образом, эффективность непроизволь- ного запоминания определяется прежде всего не такими факторами, как яркость материала, сила воздействия раздражителей, удерживаемых в памяти, даже не чис- лом повторений, а прежде всего тем местом, которое данный материал занимает в структуре деятельности.
Парадокс состоит в том, что когда тот же самый материал, с которым имел дело испытуемый в многочисленных опытах, предлагался для произвольного запоми- нания и воздействовал такое же или такого же порядка время, то оказалось, что это произвольное запоминание менее эффективно, чем запоминание непроизвольное.
Передо мной сейчас цифры. По разным возрастам преимущество, то есть большая эффективность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным, сле- дующее: прирост в пользу непроизвольного запоминания у малышей 45%, дальше
40%, 33%, 30% и лишь у студентов прирост составляет всего 15%. Впрочем, после- днее объяснить довольно легко, потому что студенты — народ чрезвычайно хитроум- ный и неизвестно, как они вообще действуют.
Надо сказать, что линия искусственна; не в лабораторных, а, скорее, в жизнен- ных условиях сходные опыты были проведены Анатолием Александровичем Смирно- вым. Я не хочу сказать, что Смирнов проводил только такие «жизненные», как иногда говорят, естественные эксперименты, но он проводил и эти эксперименты. Они из- ложены тоже в очень хорошей монографии о памяти, написанной Анатолием Алек- сандровичем Смирновым
1
. Кстати, в эти дни Анатолий Александрович отмечает свой
80-летний юбилей и продолжает свои исследования в области памяти, руководя спе- циальной лабораторией по изучению памяти в Институте общей и педагогической психологии. Естественные эксперименты, которые были проведены А.А.Смирновым,
1
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
317
ПАМЯТЬ
И
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
строились по такой схеме (я приведу пример): сотрудник института по определенному маршруту едет или идет из дома в институт. А когда он появлялся в институте, Анато- лий Александрович задавал ему целую серию вопросов, относящихся к тому, что он видел и, следовательно, может воспроизвести, припомнить, с какими явлениями он встречался на своем пути. Результаты такого и подобных опросов, собственно, повто- рили, вернее, подтвердили данные лабораторного эксперимента. Оказывается, что все то, что относится к способам, условиям, не удерживается, не воспроизводится испы- туемым, зато достаточно точно, вернее, достаточно подробно (потому что точность не проверялась в этих условиях, это нельзя было проверить), и немедленно припомина- ется именно то, что побуждало ставить вот эти малые, частные, какие-то целевые, це- леподчиненные процессы по ходу совершаемого, проходимого, проезжаемого пути. Я
опять отсылаю вас к этой монографии. Ее, частичное во всяком случае, изучение пре- дусматривается программами ваших семинарских занятий, я думаю, вам следует обра- тить внимание и на эти очень интересные описания.
К какому же общему выводу мы можем придти, если поставить перед собой задачу как-то объединить, разобрать, расклассифицировать эти понятия, различные явления, относящиеся к памяти, с которыми мы встречаемся, исследуя человечес- кую деятельность? Большинство явлений я описывал, правда, очень кратко, некото- рые явления я должен буду ввести, для того, чтобы сделать более полной общую картину. У нас принято выделять в курсах психологии главу о памяти. Это сделал и я в нашем курсе. Но расчленения, которые стали традиционными и сохранились в со- временной психологии, являются в высшей степени условными, и это достаточно хорошо видно даже на таких специальных процессах, как процессы памяти.
Дело в том, что старая психология оперировала категорией «способностей».
Так, выделилась способность восприятия, способность памяти, способность мыш- ления и т.д. Вот эта так называемая способность на известном уровне исторического развития психологической науки была… (я не могу сказать «переосмыслена»…) пере- именована. Возник термин «психологическая функция». Функция — это, собствен- но, и есть «переодетая» способность, потому что когда мы говорим о психической функции, такой, как например, память, внимание и т.д., то в сущности мы отхо- дим от общепринятого научного определения функции. Я имею в виду то значение,
которое имеет термин «функция» в науках о жизни, то есть науках биологических.
Общепринятое определение функции в биологических науках состоит в том, что под функцией разумеется проявление работы органа или системы органов. Вы понимае- те, что когда мы говорим о внимании или о памяти, очень ясно видно, что мы не можем приписать эту функцию какому-то органу или какой-то системе органов. Мы,
конечно, можем говорить о том, что память, то есть запоминание, хранение удер- жанных следов и воспроизведение их в той или другой форме — это функция моз- га, понимая под мозгом нервную систему и чувствительные, равно и двигательные,
физиологические процессы. Это верно, но эта «функция мозга» есть представление чрезвычайно общее. Все есть функции мозга, все, что исследует психология. Это элементарное положение. Именно потому что оно является весьма общим, оно не способно служить указанием на то, чем же отличается одна способность или одна функция от другой. Вот вам критика этого общего определения, этого общего по- нимания дела. Поэтому приходится, нарушая традицию, или, вернее, сохраняя тра- дицию, но изменяя содержание представления о функции, произвести иное рас- членение процессов. Применительно к памяти это расчленение требует прежде всего выделения явлений или процессов памяти на уровне осуществления любых процес- сов, любой деятельности, любого поведения. Я подчеркиваю: «любых процессов»,