Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

340
ЛЕКЦИЯ
36
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
ма его существования и без него нет объектов, вещей, предметных вещей, веще- ственных предметов. И он существует также во времени или, что то же самое, в дви- жении. Итого мы насчитали с вами уже четыре измерения: три пространственных и прибавьте к этому время, если хотите, назовите это движением.
И вы представьте себе положение (не стану говорить — человека) какого-ни- будь животного, даже не очень разумного. В каком же мире оно существует? В не- подвижном или движущемся? В движущемся — значит изменяющемся во времени,
правда? Потому что такова объективная форма существования объективных вещей.
И что, оно имеет дело с миром теней или трехмерных предметов? С миром трех- мерных предметов. А вот когда психологи начали развертывать свои исследования в области восприятия, то излюбленным материалом для исследования стало, конеч- но, двухмерное изображение, изображение на плоскости. Вещь довольно трудная и вторичная по отношению к восприятию изображения в трехмерности, это извест- ная абстракция. Подумайте, трехмерный мир, переданный на плоскости! Хитрая пе- редача. Я укажу на маленькое исследование (я возвращаюсь теперь к человеку), оно опубликовано, но, к сожалению, по-моему, на украинском языке, да и в редком издании. Оно занимательно. Там брали совсем маленьких детей и давали им иллюс- трации из книжек для таких же маленьких, а затем обсуждали с этими малышами,
что изображено, направляя внимание ребенка (если говорить простым языком) сво- ими вопросами на пространственную ориентацию предметов, и там открыли изу- мительные вещи: относительность более удаленного от меня — это выше, более близкого ко мне — это ниже. Это исследование было проведено очень давно, в свя- зи с одной прикладной проблемой, проблемой социальной. Возникла проблема ил- люстрирования книг для маленьких детей. Вот тогда и набрали изображения из су- ществующих книжек, реально напечатанных в те годы в тогдашних издательствах.
Это был примерно 1932 год. Мы открыли очень простую вещь: для малышей обяза- тельно требование четкого указания пространственного размещения изображений;
например, рисовать лягушку без травы — нельзя, это ничего не говорит ребенку.
Надо обозначить на рисунке землю, траву, ввести условность так же, как у нас появилась условность в результате школьного обучения, что наверху на географи- ческой карте — север. Это совершенно условная вещь.
Словом, мы имеем дело с этим миром и поэтому нам надо здесь найти какой- то специальный критерий. Вот этот критерий, это различение, спецификация мыш- ления и есть его опосредствованность. Но я опять повторяю то, что я говорил (я по памяти сейчас восстанавливаю): когда мы говорим «опосредствовано», то надо все- гда указать, сразу раскрыть, в чем состоит опосредствование, потому что опосред- ствовано абсолютно все. Сказать: «опосредствованный процесс» — это значит ничего не сказать. Тут сразу возникает вопрос: а как непосредственный? Не найду ли я его опосредствованности? Мы постоянно имеем дело со сложно опосредствованными процессами. Значит, в чем опосредствованность? Я тогда изображал, как получается представление о твердости предмета: царапаньем одного другим. То есть надо приве- сти один объект со свойством, недоступным для непосредственного восприятия, во взаимодействие с другим. И если окажется, что этот объект меняется воспринимае- мым мною образом, то я могу судить по воспринимаемому о недоступном восприя- тию либо качественно, либо количественно. Это все равно. Скажем, для меня может быть непосредственно недоступна количественная оценка в случае шкалы твердости или качественная — в случае рентгеновских лучей. Значит, либо граница моего чув- ственного познания определяется набором рецепторов, либо их чувствительностью,
порогами, диапазоном работы рецепторов. Вот как только мы эти ограничения на-

341
МЫШЛЕНИЕ
И
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ложили, то сразу изменяется масса недоступных вещей. Процесс мышления и есть процесс превращения непосредственно недоступного, то есть непосредственно не могущего воздействовать на наши рецепторы, в доступное через доступное. Вот двой- ной ход. Эта мысль ясна или нет? Тогда с определением все обстоит благополучно.
Значит, здесь «опосредствованность» имеется в виду «по сравнению с непосредст- венностью чувственного восприятия». Хотя оно опосредствовано значением, но все- таки это в другом смысле. Поэтому, можно мое определение считать правильным
(я его напомню еще раз): процесс, с помощью которого мы можем опосредствован- но судить о том, что скрыто от нашего чувственного восприятия.
Можно здесь слово «судить» заменить словами «переходить от воспринимае- мого к тому, что скрыто от восприятия, ощущения». Здесь ударение не на слове
«судить», а на «опосредствованности». Что касается неизвестности восприятия, то вопрос здесь снят. Почему? Потому, что, если вы спросите: а известны ли процес- сы восприятия и известен ли полностью процесс восприятия, я отвечу так же, как если вы спросите о любой другой вещи или о любом другом процессе: нет, полно- стью, конечно, неизвестен и, наверное, это в бесконечность уходит, правда? Что- то мы знаем, ведь что-то мы заранее определили. Вопрос другой: верно или невер- но. И мы имеем знание о восприятии и, сопоставляя эти знания, мы выясняем одну из особенностей мышления. Какую? Ту, которую обнаруживает мышление при со- поставлении с восприятием. И больше никакую другую.
Вторая записка, очень трудная. То есть не очень, нет — трудное впоследствии.
Вопрос: «Не могли бы вы задать категориальные характеристики понятия “мышле- ние” в рамках теории деятельности?»
Вопрос этот несколько труднее, чем предыдущий, вот в каком отношении:
этот вопрос не очень ясен, вернее, он может быть понят в нескольких разных смыс- лах. Я все-таки попытаюсь ответить на этот вопрос, воспринимая записку в самом простом значении.
Самое простое заключается в том, чтобы дать некоторые характеристики мыш- ления в рамках теории деятельности. Я, следовательно, отвлекаюсь пока от приме- ненного автором записки понятия «категориальные характеристики». А пропуская это, я говорю сейчас о характеристике мышления так, как обычно процесс мышле- ния выступает в системе общего представления о человеческой деятельности. Вот с этой точки зрения мы и должны прежде всего фиксировать тот факт, что мышление есть некоторая человеческая деятельность, а не прибавка к ней и не сторона ее.
Прежде всего этот вид деятельности должен получить какое-то свое означение,
для того, чтобы дальше потом этим значком выделить эту деятельность, означить ее и ее иметь в виду. Естественно, это всякий понимает, и в этом заключается суть дела,
но надо просто терминологически ввести, что мышление есть деятельность, деятель- ность особая, а именно — это деятельность, которую мы называем «познавательной».

Теперь нам надо посмотреть, что же мы называем познавательной деятельностью?
Чем это мышление характеризуется как познавательная деятельность?
Когда мы говорим «познавательная деятельность», то это значит, что деятель- ность эта отвечает тому или другому познавательному мотиву. Вот этот-то познава- тельный мотив и придает данной деятельности, то есть мыслительной деятельности,
известный смысл для субъекта, «личностный смысл», как иногда я говорю. Значит,
эта деятельность, так же как и другие виды человеческой деятельности, является сложно регулируемой, в частности, она регулируется (именно потому, что она мотиви- рована) и со стороны, будем говорить так, «субъективных регуляторов». Это в высшей степени условное название, и я поясню простыми словами то, что я имею в виду.

342
ЛЕКЦИЯ
36
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
Например, в отличие от какой-то другой деятельности, она еще регулируется эмоционально, аффективно. Вот это и придает мышлению, с точки зрения пси- холога, характер деятельности, а не цепочки неких объективно характеризуемых процессов. Это очень серьезно. Мы все время говорим о мышлении как о деятельно- сти субъекта, утверждающего свою жизнь, то есть живого существа. И я не буду про- износить бесконечно повторяющихся афоризмов: «без фантазии (или без эмоций)
не может быть искания истины», понятно? Их бесконечное множество, таких суж- дений философов. Они высказывались учеными, вот что самое важное, профес- сиональными, так сказать, «думателями». И если вы любите читать литературу о процессах научного творчества, об истории научных открытий, то, вероятно, вы обращали внимание на то, что эти описания постоянно перемежаются указаниями на какие-то эмоциональные компоненты этой деятельности развернутого мышле- ния. Это, конечно, несомненный факт, и без этого факта нельзя понять не только конкретной динамики процесса, но даже и тех фундаментальных трансформаций,
которые эти процессы познавательной деятельности претерпевают.
Таким образом, что же характеризует мышление как человеческую деятель- ность? Это прежде всего познавательная мотивация: ради чего эта деятельность раз- вертывается. Когда я говорю «мотивация», я всегда имею в виду и лежащую за моти- вом потребность, которая в мотиве-то и находит свое развитие, свое содержание,
содержательную характеристику.
Вы, вероятно, знаете, какое значение придавал Павлов ориентировочному рефлексу и какое значение вообще придается в современной психологии ориентиро- вочно-исследовательской деятельности у животных. Павлов писал, что из этого реф- лекса ориентировки и вырастает вся наука.
Что это значит? Ведь ориентировка, ориентировочно-исследовательская дея- тельность (появилось что-то новое, надо узнать, что это за новое, — покатать, при- близить, понюхать, попробовать, порвать, передвинуть, что-то еще сделать), гово- рил Павлов, бескорыстна. Что это значит? Нет потребности половой, пищевой, еще какой-то другой. Она, эта деятельность, имеет другую мотивацию. Это мотивация познавательная.
Вы понимаете? Это подготовка, ознакомление с полем возможного действия.
Что такое появилось? Оно встретилось на пути, а что оно такое? Надо же ближе узнать, а чтобы ближе узнать, надо что-то сделать. Надо деятельность какую-то про- явить, и вот эта деятельность и называется «ориентировочной». Будет ли она в элементарной форме представлена, вернее в элементной: в виде ориентировочного рефлекса, будет ли она представлена в виде того, что Павлов называл «исследова- тельско-ориентировочной», будет ли она называться как-то иначе, но она существу- ет, и это реальность жизни, реальность живых организмов. Только она, эта реаль- ность, развивается качественно, приобретает новые черты, возникают собственно познавательные мотивы, которые, в свою очередь, способны к развитию и разви- тие которых порождает развитие специально познавательного поведения, к нему относится и мышление.
Вы можете мне сказать, что тут, наверное, нет различия между восприятием и мышлением. Я скажу, что тут нет различия в классе, по общему типу тут мотивация познавательная. Но есть и некоторые особенности, которые в ходе развития познава- тельных мотивов приводят к развитию мышления.
Значит, я сейчас сказал: «которые в ходе порождения мышления приводят к особенностям этой мотивации и трансформации этих мотивов». Мышление, это

343
МЫШЛЕНИЕ
И
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
опосредствованное познание, впервые выступает не в форме деятельности, а в фор- ме действия. То есть раньше выступает не познавательный мотив, он там есть где-то вообще в диффузной форме, он может присутствовать где-то, но, прежде всего,
возникает познавательная цель. Порождение мышления и есть порождение целей,
целеобразование, но только целей каких? Познавательных. И лишь вторым ходом эта цель, а соответственно, и действие, отвечающее цели, может повышаться, так сказать, в иерархическом ранге, то есть превращаться в мотив. Цель начинает при- обретать мотивирующую функцию. Сначала деятельность практическая, в ней выч- леняется некоторая предварительная, не исполнительная часть, компонент, момент,
лучше сказать, потому что деятельность — вообще неаддитивное образование в принципе. Момент, который может и необходимо становится некоторой познава- тельной целью в недрах какой-то другой деятельности, практической, допустим.
Вот и возникает, порождается познавательная цель. Значит, порождается мыш- ление сначала в ранге действия, в ранге целенаправленного процесса и в недрах практического действия. А затем мотив сдвигается на цель, может быть, именно пу- тем иррадиации и фиксации аффекта, который управляет деятельностью в целом согласно этой цели (так, вероятно, и происходит, и это очень хорошо клинически подтверждаемо), и это новое движение, отсюда возможна трансформация действия в самостоятельную деятельность: со своим мотивом, который может занимать очень высокое место в общей иерархии мотивов человеческой жизни, а иногда и первое место, главенствующее, одно из главенствующих, правда? Это все те люди, которые посвящают себя бескорыстному знанию, бескорыстной науке. Кстати, наука не бы- вает бескорыстной, она тогда не наука. Корысть научной деятельности состоит лишь в том, что она требует необходимых условий для себя, в том числе не только усло- вий в смысле лабораторного оборудования, но и устроение себе спокойной жизни,
правда? Но ради чего? Ради какого-то дела своей жизни, которое в данном случае есть дело научное (не всегда и не для всех, а для кого-то). В противном случае эта научная деятельность с чисто познавательной мотивацией исчезает, и происходит —
это клиника показывает — распад сущности познавательной деятельности. Это понят- но? Она трансформируется еще раз. Она становится утилитарной, средством жизни.
И поэтому страшно снижает свою потенцию. Наконец, в деятельности, в анализе де- ятельности есть еще одно очень любопытное движение, трансформация, опять под- падающая под общие законы трансформаций, наблюдаемых в ходе развития, станов- ления или угасания деятельности. Происходит трансформация действий не только
«вверх», когда действие превращается в деятельность, да еще иногда в центральную для человека, то есть самую важную. А бывает и трансформация «вниз», снижение ранга. Действие (и познавательное действие) способно превращаться по общему за- кону в операцию, то есть в способ выполнения некоего другого действия — либо тоже познавательного, либо практического. Действие-то практическое, а способы какие? Ну, будем говорить, теоретические, это бывшие мыслительные действия, от- работавшиеся, автоматизировавшиеся и получившие ранг способа действия, а не самого действия. Для нас с вами, для наших современников прибегнуть к логариф- мической линейке для решения задачи означает что? Совершить действие или при- менить способ? Применить способ. Я могу им владеть или не владеть. Он может быть отработан очень совершенно или менее совершенно.
Я никогда не забуду картину с логарифмической линейкой, которую я на- блюдал. Землемер-техник работает на поле, а я иду мимо и наблюдаю следующее: с одной стороны, он поглощен тем, что кокетничает с девицей, которая держит рей-

344
ЛЕКЦИЯ
36
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
ку, а с другой стороны, он быстро перемещает движки и записывает, то есть дела- ет то, что я не могу сделать и, наверно, хороший математик тоже не может, пото- му что это должно быть уже отработано, затехнизировано до операций; надо всю жизнь двигать логарифмическую линейку, чтобы превратить это все в железный не- распадающийся автоматический навык, так же, как вы пишете письмо. Это же не действие, это для вас действие записывания, а акт писания букв есть способ выпол- нения действия записывания. У вас набита рука, это у вас идет очень гладко. Ор- фография у вас по Буслаеву, настоящая. Кстати, вы знаете, что Буслаев (он вообще был замечательным ученым) говорил об орфографии? Есть у него записка по рус- ской грамматике, где сказано следующее: «Кого же надо считать грамотным? Нет,
не человека, который может написать грамотно. Надо грамотным считать человека,
который не может написать неграмотно, потому что практически мы не можем ду- мать, это должно превратиться в способ, в операцию. Размышления по поводу на- писания не должны занимать наши мысли, оно так должно делаться само». Значит,
видите, действие может понижаться до ранга операции, причем операции практи- ческого действия (вот что самое интересное) и туда входить в качестве его испол- нительного элемента. Мышления, видите, как бы и не остается, правда?
А подумайте, ведь оно же генетически, формально ничем не будет отличать- ся от мышления. Никто не считает каким-то уж очень творческим мышление, когда вы обращаетесь в наши дни к высшей математике на ее самом элементарном уров- не, если можно говорить об элементарном уровне высшей математики. Но во вре- мена, когда делались первые шаги, это ведь было проблемой, открытием, творче- ством. А теперь где оно, открытие, творчество? В начале обучения, а затем? А затем моментальное понижение в ранге. И так это понижение в ранге может идти до бес- конечности.
Что это за операции, которые мы называем операциями мыслительными? Это в широком смысле слова логические операции, а значит, также и математические,
правильно? Мы можем не различать математические и логические операции, это мыслительные операции во всех случаях. Это логические операции, это способы вы- полнения мыслительных действий.
Смотрите, какие трансформации мышления и как выступает мышление сквозь призму этой деятельности. Когда мы говорим о мышлении как об операции, то это одна система задач и проблем, которые ставятся здесь; когда мы говорим о позна- вательных действиях, то это другой ряд вопросов, которые ставятся перед нами. Но когда мы говорим о деятельности мышления, здесь совсем уже другая проблемати- ка. Сейчас мы эту проблематику называем творческой. И в этом трудность пробле- мы. Если мы потеряем это движение, мы ничего не скажем. Мы будем его отыски- вать в действиях и не найдем его, мы будем его отыскивать в операциях и не найдем тоже. Значит, нам нечего искать там, значит, нужно искать в деятельности. И тогда мы увидим: и роль мотивации, и роль эмоций и т.п. раскрываются перед нами в проблематике творческого мышления.