Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

362
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
ЛЕКЦИЯ
38
но прежде всего) функцию экспрессивную, выразительную, передающую, так же как и мимические движения, пантомимические движения и так дальше.
Я предпочитаю сказать «осторожно здесь», и теперь жест несет выразитель- ность, а «осторожно здесь» есть передача некоторого содержания, некоторой систе- мы значений. Можно воскликнуть: «Ах!», и, конечно, это будет экспрессивная речь.
Конечно, интонация несет экспрессивную функцию. Конечно, много жестов несут в себе, наоборот, предметно отнесенную функцию, но повторяю, по главным линиям происходит этот обмен.
Теперь я хочу обратить ваше внимание еще на одно положение: о том, что зна- чение, то есть то, что, собственно, делает «слово» — не сигнал просто, а «слово» в настоящем смысле — носителем отраженной и обобщенной человеческой практики.
Я бы хотел обратить ваше внимание на то, что это действительно необходимо требу- ет не индивидуального, а непременно совокупного творения. То есть это есть изна- чально продукт общества, а не индивида.
Кстати, в этой связи очень интересно посмотреть статью Маркса о Вагнере,
по поводу первых звуковых значений. Вагнер — это экономист. Он говорит, что люди должны были обозначить, сначала не очень различая, что-то вроде «блага». Тут важ- но другое: «благо» — это что-то устойчивое для всех и для меня устойчивое, прав- да? И это определяет, собственно, константность значений, с которой мы имеем дело всегда и поэтому ее не замечаем. Кстати, этому противопоставляется полная или почти полная неконстантность предметной отнесенности голосового сигнала,
если она случайно происходит у животного.
Вы знаете (я опять цитирую классику по памяти), что животные, если это не записано в программе инстинктивного поведения, перестают относиться к пище как к пище, когда они насытились. Меняется значение. Равно как обезьяны, конечно, бе- рут палки, но не гуляют с ними и, тем более, не делают палки про запас. Это значе- ние как бы вспыхивает в ситуации, чтобы не зафиксироваться, а угаснуть, если это не превращается в видовой опыт.
Тут, конечно, всегда можно найти то, что наводит на размышления. Напри- мер, белка собирает орехи про запас. Значит, у нее есть константное значение ореха как пищи? Я как-то на эту тему говорил с покойным Владимиром Александровичем
Вагнером. Это очень крупный ленинградский классик зоопсихологии или, можно сказать, биопсихологии. Это мировое имя. Однажды я был у него дома в Ленинграде.
А у него жила белочка, и, вероятно, поэтому у нас зашел разговор насчет запасов. И
Владимир Александрович мне сказал: «Вот ведь какая удивительная вещь, эти ин- стинкты. Ведь эта белочка у меня живет с малых лет, практически с рождения, не пережила никаких сезонов, получает она пищи вдоволь и при этом независимо от сезона. Но с какого-то момента онтогенетического развития она стала закладывать орехи под ковер, вот сюда, а я каждый раз или время от времени беру обратно эти орехи, чтобы снова дать их ей в пищу. Ведь она же регулярно получает эти орехи. И
она никогда не проверяет, есть они там или нет, и никогда не обращается к своим запасам».
Вам понятно? Это выработанный видовой, генетически обусловленный меха- низм, который при изменении условий работает просто вхолостую. Он ведь даже не угас, но, правда, тут не было обстоятельств его активного угашения. Наоборот, было уютное место такое под ковром, под углом ковра. Так же можно запихивать в угол дивана. Всегда в одно место, как в гнездо, но никакой функции это гнездо не выпол- няло. Белочку я эту видел, это было жизнерадостное существо.

363
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
Так вот, есть разные генетические корни мышления и речи, и есть узел, за- вязавший их впервые в истории человека. Исследователям остается уточнить, раз- вить эти мысли и, может быть, найти какие-то косвенные данные, которые смогут пролить свет на этот процесс синтезирования — теперь я уже могу так сказать, —
соединения в единицу, которую Выготский и называет значением, имея в виду, что всякое слово имеет значение, всякий знак имеет значение. Сказать «слово» или ска- зать «значение» — это одно и то же.
Второй аргумент — в онтогенетическом развитии. Дело все в том, что надо го- ворить не о разных корнях, а о дивергентности развития речи и мыслей, и значений,
и речевых форм у ребенка. Значит, внутренняя сторона значений, внутренняя сторо- на слова развивается иначе, дивергентно по отношению к внешней.

В чем выражается эта дивергенция?
Это очень просто увидеть. С чего начинается внешняя речь ребенка? Развитие собственно речи произносительной? С «мама». Может и с другого какого-нибудь сло- ва. Я однажды видел, как началось со слова «бах». Дело не в этом. Она начинается внешне с одного какого-нибудь слова, а идет к грамматически развитым единицам,
к высказываниям. Сначала к простым предложениям, затем к предложениям распро- страненным, как угодно сложно распространенным: со сложными подчинениями, с вводными словами, с придаточными предложениями и прочим.
Значит, внешне единица — это слово. А по внутреннему содержанию? Это выс- казывание, если хотите, — мысль. Это очень широкая вещь.
Кстати, классический пример — я нарочно беру их из работ наблюдателей,
стоящих на различных позициях, — из В.Штерна, персоналиста. Он тщательно ис- следовал развитие ребенка и, в частности, развитие речи ребенка. Он обращал вни- мание на то, что ребенок подходит к маме и произносит всего одно слово, которое означает очень много, в данном случае «сделай мне из бумаги шапочку». Вот внут- реннее содержание одного слова. Развитая внутренняя сторона и сжатая до одного слова внешняя. Просто других слов, других возможностей нет. Значит, это глобаль- ная, нерасчлененная, будем говорить, мысль, то есть содержание, значение, и но- сителем его является ничтожно малое, одно слово.
И вот предложение. Я наблюдал первое слово «бах», как я уже говорил, не- важно, в каких условиях, но оно тоже имело великолепно развитое значение. Оно по- явилось в обстановке, когда перед маленьким-маленьким ребенком, ребенком до года (первые слова возникают иногда после года, но обычно до года) накладывали кубики один на другой, такие картонные бывают кубики, а он с величайшим удо- вольствием разрушал эту пирамиду, ударяя по среднему или нижнему кубику. Так что означало это слово «бах»? Повторение этой истории. То есть надо ему построить (он не умеет) эту пирамиду, а он ее с восторгом разрушит. Вот так родилось слово «бах»
у меня на глазах.
Потом, конечно, эти слова уходят. Они умирают. Речь начинает расчленяться.
Мысль сначала глобальна. А вот теперь она начинает расчленяться в соответствии с расчленением речи. Она из глобальной, тотальной, целостной начинает развиваться,
анализироваться, расчленяться.
Вот здесь мы вернулись к тому, что это расчленение мысли происходит посред- ством механизма расчленения речи. Зашли с другой стороны, а пришли к тому же положению. Выходит, что развитие речи создает развитие, расчленение этого содер- жания, которое мы называем мышлением, мыслью.
Но это не так, товарищи. Процесс, действительно, идет в таком направлении:
от глобальной мысли, очень богатой по содержанию, к ее как бы дроблению. Вместе

364
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
ЛЕКЦИЯ
38
с тем идет объединение дробных элементов речи, слов, в сложные образования, в предложения. Но дело в том, что не речь строит мысль. А существенный факт заклю- чается вот в чем: грамматика развивающейся детской речи опережает расчлененность мысли. Она опережает логику (опять дивергенция), а не выражает. Здесь своя логика развития. Но линии речи и мысли не совпадают между собой.
Выготский, которого я цитирую уже не первый раз, показывал это, как все- гда, очень просто. Его маленькая дочка (это было начало дошкольного возраста)
любила делать то, что она называла рисовать, то есть, попросту говоря, заполнять каракулями чистые листы бумаги.… Мы однажды сидели у него, и она пришла и,
обращаясь к Льву Семеновичу, попросила: «Дай мне бумаги». Тогда Выготский, в свою очередь, спросил ее: «А в каком смысле тебе дать бумагу?» Дочка не затруд- нилась и не стала спрашивать, что это значит. Она сказала очень свободно и мгно- венно: «В белом смысле, папа!»
Вам понятно, что происходит? Конечно, мы можем вести с дошколятами раз- говор со сложной грамматикой, сложными расчленениями, и, самое интересное, что наш дошколенок будет охотно поддерживать этот разговор. Надо сохранить только одно — общность предметной отнесенности, потому что иначе не будет общения. То есть нечто должно иметься в виду. Пусть разное, но обязательно нечто, что, по край- ней мере, кажется общим. И тогда разговор состоится.
А логика и грамматика речи будут находиться в дивергентных отношениях. Они не будут совпадать и следовать одно за другим. Здесь гораздо более сложное отноше- ние. Вот я сказал «грамматика опережает логику». А я мог бы с таким же правом ска- зать (чего не говорит, впрочем, Выготский), что в каком-то аспекте логика опережа- ет грамматику. То есть это просто не тождественные пути, не тождественны линии их развития, дивергирующие, то есть расходящиеся. Я употребляю термин «дивергирую- щие» потому, что когда процесс их формирования заканчивается, то сплошь и ря- дом получаются ужасные дивергентные результаты.
Вы понимаете, что такой «краснобай»? Если вам неясно, то я дам вам науч- ный пример, вполне академический.
Среди умственно отсталых детей, то есть олигофренов на уровне бесспорной дебильности, не подлежащей никакому сомнению (это не педагогически запущен- ные, а дебильные дети — их психическое развитие задержано вследствие биологи- ческих, обычно органических причин, то есть мы знаем, какой этиологии, какого происхождения данный случай дебильности), — так вот, среди дебильных детей сплошь и рядом наблюдается относительно часто встречающийся случай: дети, нео- быкновенно владеющие речью. У них чрезвычайно высокое речевое развитие. При- чем с точно развитой грамматикой речи, не только лексикой. В сущности, речь-то пустая, за ней мало что находится, то есть, я бы сказал, за ней мысли мало, а самой речи много: и внешней, и предварительно ее подготавливающей внутренней речи. Кстати, исторический факт, пример. Чтобы вы лучше запомнили, я иногда привожу анекдотические случаи. Но это не анекдот, это исторический факт. В нача- ле первой четверти нашего столетия жил и действовал довольно известный психо- лог, которого звали Леон Дюга (он, кстати, написал довольно хорошую книгу о памяти). В это время во Франции шла борьба прогрессивных сил (университетской прогрессивной интеллигенции) против классических казенных экзаменов, для про- стоты назовем их «экзаменами на аттестат зрелости», а там речь шла о бакалаврских экзаменах. Противники системы сдачи экзаменов на аттестат зрелости считали, что требования к этим экзаменам схоластичны, оторваны от реальных знаний, и на

365
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
этом основании они утверждали, что этот экзамен ничего не дает, что можно стать бакалавром, не проявив никаких научных знаний. Дюга был в числе людей, под- держивающих эту критическую позицию, и в связи с этим заключил пари, что он возьмет квалифицированный, верифицированный, то есть вполне проверенный,
случай дебильности и подготовит дебила к сдаче бакалаврских экзаменов. Я не буду говорить долго, а скажу коротко о результате — он выиграл пари. Высокий синклит поставил положительные оценки дебилу. Правда, у этого дебила, кроме отличной речи, отличной грамматики, была и очень высокая память. Это обыкновенное соче- тание. Поэтому на экзамене по истории он цитировал наизусть страницы учебника,
чем привел в полный восторг профессоров. Кстати, по французской системе экза- мены на аттестат зрелости сдают не в школе, а в университетских комиссиях, не зависимых от школы. Это одновременно проверка школы, и она объективна, так как мне ведь все равно, из какой школы ко мне пришел экзаменоваться человек, а я сам принадлежу к какой-то особой организации вроде учебного округа в прежней дореволюционной России, которые наполняются обыкновенно преподавателями университетов, а не учителями школ. Вывод из этих аргументов, вернее, из этого факта: различие генетических корней и некоторая дивергентность или даже парал- лельность, нетождественность развития речи и значений, мыслей, самого мысли- тельного процесса приводит к проблеме аналитического исследования — как же связаны между собой в действительности мышление и речь?
Это самая острая проблема современности. Ее острота возросла вследствие
«имитации» человеческого мышления. Я имею в виду логические решающие устрой- ства. Здесь «имитация» не в смысле имитации, а как бы воспроизведения, что ли.
Это удивительно острая проблема, которая прошла две фазы. Первая фаза — десять лет тому назад, это начало 60-х годов, — это была фаза веры, фаза оптимизма. По- том наступила новая фаза — фаза безверия, фаза пессимизма. Мне подсказывают,
что, вероятно, наступит третья фаза, время снимет первые две, произойдет отри- цание отрицания и будет победа машинного интеллекта на всех важных направле- ниях. На эту реплику я могу сказать только одно, что я все время говорил: я готов усечь любую часть курса, но я не хочу усекать проблемы творческого мышления. Вот об этом мы и будем вести разговор, чтобы посмотреть внимательно и спокойно,
как обстоит дело в действительности. Что можем прогнозировать мы, психологи, к тому же теоретики? А пока я хочу перейти к аргументам второго рода и, вместе с тем, к выводам, которые были сделаны еще в пределах работы Выготского.
То, что мы знаем о процессе развития детской речи, показывает, что про- цесс развития детской речи не может быть приведен к развитию внешней речи, к лишению этой внешней речи звукового выражения, к специфическому сокраще- нию, к переходу при этом во внутреннюю речь, автоматизации последней (внутрен- ней речи) и к появлению на этом основании эффекта как бы озарения. Автома- тизация есть сокращение. У меня происходит развернутый процесс, бывший развер- нутый, теперь он свернут и к тому же протекает автоматически. У меня возникает иллюзорное переживание, «ага-реакция». Я вижу решение! Меня осеняет решение!
Я нахожу решение! Но мысль, мышление сохраняет свой речевой характер. Соб- ственно, мышление здесь приводится не прямо к речи, а к внутренней речи или к какому-то этапу свертывания внутренней речи. Наверное, к самому последнему. И
это все очень импонирует с точки зрения общей идеи, что развитие внутренних пси- хических процессов происходит в порядке интериоризации, то есть происходит дви- жение от внешнего вещественного действия (его иногда называют материальным

366
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
ЛЕКЦИЯ
38
действием, материализованным даже, слово здесь неважно) к внутреннему умствен- ному. А происходящие попутно автоматизации, сокращения и обобщения приводят к внутреннему своеобразию, которое мы открываем в самой последней точке раз- вития внутренней речи, в направлении от «извне» к «вовнутрь». Я говорил в про- шлый раз о некоторых признаках этих сокращений. Вы помните, сокращенность фа- зической стороны, артикуляционной, грамматической. Все это так.
Но мысль Выготского заключается в том, что внутренняя речь на любом эта- пе ее преобразования остается хотя и внутренним, но все же речевым процессом.
Это процесс, посредством которого совершается мысль. Значит, мысль предсуще- ствует? Выготский отвечал очень изящно. Он отвечал латинской формулой: «Нет,
внутренняя речь есть мысль только in statu nascendi, то есть в момент появления,
свершения». В этом заключается трудность мышления, трудность перехода от гло- бальности к расчленению, то есть как бы к новой жизни: сначала во внутренней речи, а затем и в трансформации, переходе от внутренней речи к внешне выражен- ной и расчлененной вполне.
Образ, к которому апеллировал Выготский, — это образ «облака, изливаю- щегося дождем слов», как он говорил. Из того, что мы видим дождь, не следует,
что нет облака. Нечто должно изливаться, и это нечто вовсе не таинственное нача- ло. Существует то, что, опять образно, называется «ветром», то есть движением,
которое «гонит облака», порою «изливающиеся» этим «дождем слов». Это мысль,
себя осуществляющая. Поэтому с самого начала ложно ставить вопросы о соотно- шении двух вещей: одна вещь есть мышление, а другая вещь — речь; одна вещь есть мысль, а другая — слово. Это связь, переходы одних процессов в другие. Этот са- мый переход и есть процесс. Это не очень легко понять в плане формально-логичес- кого, метафорического мышления. Мы же здесь имеем дело с какими-то трансфор- мациями, если говорить на языке логики, марксистского системного анализа. Я
подчеркиваю первое слово, потому что «системным» анализом теперь называют все,
что угодно. Он бывает системно-структурный, он бывает структурный, бывает про- сто системный. Он восходит к старому неопозитивизму. Он восходит к самому мо- дерновому неопозитивизму. Все смешалось теперь. Надо всех допрашивать: «Вы что имеете в виду?», «Какую системность Вы имеете в виду?» Ведь бывают системы как каркасы: какие-то точки намечаются в пространстве, связываются жесткими физи- ческими вещами, и появляется система. Система жесткая, неподвижная, лишенная движения, лишенная противоречий.
А вот система, о которой идет речь здесь, — это движущаяся система! Систе- ма не может не иметь внутреннего движения, иначе придется признавать, дейст- вительно, божественное начало, духовное начало, чтобы привести в действие. Она должна содержать это движение в себе самой. Так только можно понять развитие.
А ведь мы имеем дело с развитием мысли, с развитием речи, с единством этого процесса.