Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 27.04.2024
Просмотров: 351
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
377
ВИДЫ
И
ТРАНСФОРМАЦИИ
РЕ
Ч
И
вопрос просто. Да, все время мы имеем с этим дело. Мы просто привыкли не заме- чать это дыхание процессов, это движение от развернутых действий к каким-то очень свернутым кусочкам, которые можно, впрочем, растянуть. Я множество раз описывал эти процессы. Но есть какие-то вещи, которые всем ясны, все понима- ют, но как-то они потом от них отходят. То, о чем я говорю, принадлежит к числу вещей до элементарности простых. Вот я все смотрю, где мне примеры искать. Я
сейчас увидел, что вы там что-то рисуете... Нарисовали черточки. И машинально при этом, заметьте, как интересно. А тут я вижу, строчки у вас. Записывали. Давайте по- смотрим, как начинают писать, чтобы не уходить от речи. Давайте смотреть, как учатся писать. Дети пишут какими единицами? Что для них выступает как задача,
как единица процесса? Наверное, вы согласитесь, что сначала пишут буквы. И даже,
например, в мое время не начинали с букв, а начинали с палочек, элементов букв.
Прямая, овал. Вот такой крючок и вниз крючок, вверх, в эту сторону крючок. Ког- да набивалась рука на крючки, тогда их соединяли и получали буквы. Буквы писали.
Это называлось чистописанием. Потом короткие слова. В чем была задача? Не съе- хать с линейки. Не сломать закругление, не скосить этот самый нолик. Выдержать нужно и наклон. Ну, словом, масса забот. Масса частных задач, которые возника- ют, когда решается одна задача. Что мы с вами сейчас делаем? Впопыхах рука чего- то там пишет, правда? Во-первых, быстро. Очень быстро. Во-вторых, мы сохраняем все существенные элементы и у нас стираются все элементы несущественные. Я не говорю о тех, кто пишет тем несносным почерком, который не может никто про- читать. В том числе и тот, кто писал. Я говорю про почерки нормальные. Не совсем испорченные до конца, сбитые. Такие почерки, которые читабельны.
Я сейчас хотел взять для примера такой почерк, ну прелесть просто! Как на машинке. Великолепно. И, наверное, довольно быстро написано, я так вижу, потому что это настоящая скорость. И буквы не выведены, они все слиты, определяются без отрыва пера, потому что даже «ются» слиты. Единицы другие, куски другие. И все это простая трансформация действий в способы выполнения других действий. Иначе го- воря, трансформация действий в операции, в способы, которые автоматизируются,
неврологически теряют свой уровень. Здесь происходит понижение исполнительного уровня по Бернштейну, уровня построения движения, уровня координации. И, ко- нечно, процесс ускоряется. А теперь попробуйте развернуть, можно? Это сразу замед- ляет процесс. Иногда не нужно развертывать, потому что еще неизвестно, получится ли при развертывании так здорово в целом то действие, которое вы выполняете, если вы развернете какие-то его единицы. А то опять придется их собирать и прилаживать.
Мне одно время пришлось командовать учебным взводом. А это знаете что та- кое? Самое неинтересное, что можно себе представить. Учить элементарным строе- вым навыкам. Я обратил внимание на некоторые вещи. Вот элементарная стрельба.
Посмотрите. Не заваливать, держать в прорези мушку (я имею в виду карабин), за- держивать дыхание. Не рвать на спуск, то есть усиливать давление. Ну, вы знаете пра- вила, нужно, чтобы выстрел по возможности как-то заставал вас врасплох, неожи- данно. А затем что? О чем думаете? О том, чтобы затаить дыхание и не рвать спуск,
не заваливать карабин? Нет. Все это ушло из осознания. Если действие попадает в число процессов, осуществляющих другое действие, оно приобретает качество опе- рации. То есть начинает автоматизироваться, выходить из поля сознания.
Значит, мы имеем процесс движения, очень интересный генетически, с со- кращениями, в силу того, что происходит непрерывная трансформация процесса,
начиная от развернутых форм к постепенному сокращению и даже автоматизации.
Остальные вопросы будут поставлены в следующий раз.
лекция 40
понятие. развитие обобщений в онтогенезе
С
егодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва.
Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем,
жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса,
посвященного проблеме мышления.
Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопро- сов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — про- блем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Труд- ность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы,
которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, свое- образным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классичес- кой, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до наше- го столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.
Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца
XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удер- жанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия,
то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного,
соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Ко- нечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, спо- собны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накап- ливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирова- ния более широких слов-понятий со словами-понятиями более конкретными, имев- шими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями,
образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте воз- никающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда де-
понятие. развитие обобщений в онтогенезе
С
егодня, товарищи, мы возобновляем занятия после некоторого перерыва.
Я пользуюсь случаем, чтобы поздравить вас с наступающим тридцатилетием победы в Великой Отечественной войне. Я хочу вам пожелать хорошей жизни в будущем,
жизни мирной, не омраченной той трагедией, которую пришлось пережить нашему поколению. А теперь позвольте мне перейти к изложению очередного раздела курса,
посвященного проблеме мышления.
Проблема эта является чрезвычайно многосторонней, ставящей очень много серьезных вопросов, которые до сих пор нуждаются в дальнейшей разработке, вопро- сов, связанных с решением очень многих широких психологических проблем — про- блем понимания человека, высших форм проявления его жизни, его психологической деятельности. В числе этих проблем традиционно возникает проблема понятия. Труд- ность этой проблемы состоит уже в том, что проблема понятия не является, как вы хорошо понимаете, проблемой только психологической. Можно говорить, конечно, и о психологии понятий, но для этого нужно выделить то содержание этой проблемы,
которое принадлежит не логике, не теории познания, не теории развития научного знания, а именно психологии. Вот эта-то проблема и оказалась, действительно, свое- образным «камнем преткновения» для психологов старой формации, для классичес- кой, традиционной психологии. Я имею в виду психологию, развивавшуюся до наше- го столетия, а частью и современную психологию, психологию XX века.
Традиционная, субъективно-эмпирическая психология, психология конца
XIX века, сохраняла представление о понятии как о некотором обобщенном и удер- жанном в памяти образе. Собственно, понятие и есть, как тогда представлялось, не что иное, как некое общее представление, которое ассоциировалось с некоторым значком, словом. И, таким образом, когда психолог трактовал проблему понятия,
то он ставил эту проблему как проблему словесного понятия, то есть названного,
соединенного, ассоциированного со словом некоторого общего представления. Ко- нечно, такие словесно означенные общие представления, словесные понятия, спо- собны вступать в связи друг с другом, ассоциироваться и, наконец, объединяться в более крупные единицы, в более отвлеченные и широкие понятия, так, что от них не пролегал прямой путь к тем конкретным чувственным образам, которые накап- ливались человеком. Путь представлялся более сложным. Это был путь ассоциирова- ния более широких слов-понятий со словами-понятиями более конкретными, имев- шими более узкое содержание, наполненное непосредственными представлениями,
образами действительности, которые понимались как эмпирические, в опыте воз- никающие, чувственные. Поэтому не всякому понятию можно прямо подобрать объект, процесс или явление, которые в него включаются. Приходится иногда де-
379
ПОНЯТИЕ
РАЗВИТИЕ
ОБОБЩЕНИЙ
В
ОНТОГЕНЕЗЕ
лать некоторый путь, ведущий от более широкого понятия к более узкому, более конкретному и, наконец, к единичной вещи, представленной в образе. Этот путь противоположен по своему направлению тому, каким возникают общие понятия,
1 ... 33 34 35 36 37 38 39 40 ... 51
представления, которые лежат за словом-понятием. Путь этот — объединение во все более крупные единицы этих первоначальных единичных впечатлений, единичных представлений, единичных образов — так точнее можно сказать. Это, следователь- но, восхождение от частных, единичных, конкретных представлений к более обоб- щенным. Этот процесс есть процесс индукции, от единичного к общему. И есть про- цесс нисхождения от общего к единичному, он описывается в логике термином
«дедукция». Это можно представить себе как продукт работы то в направлении син- тезирования более конкретных представлений, то как путь анализирования — дроб- ления. Синтез—анализ, индукция—дедукция — процессы, которые реализуются моз- гом, могут быть физиологически истолкованы. Именно здесь-то уместны термины
«синтез» и «анализ».
На этом основании учение о понятии было включено в психологию, причем под понятием подразумевали представления, формально-логические понятия. А с другой стороны, в самой формальной логике нередко процесс образования понятий,
их движения психологизировался, субъективизировался, если хотите, то есть пред- ставлялся естественным порождением таких антропологических, физиологических процессов. «Логика строится по законам психологии», — писали логики-психологис- ты. «В психологии понятия не содержится более того, что содержится в логике — в формально-логическом учении о понятии», — писали психологи, стоявшие на точке зрения сведения психического образования в виде понятия к представлению о по- нятиях, которое навязывалось в формальной логике. Основной закон, формально- логический закон понятия при этом сохранял свою силу в обоих направлениях. Это знаменитый закон, согласно которому расширение объема понятия означает умень- шение его содержания. И напротив, сужение обозначает собой большую конкретиза- цию, большую содержательность. Очень конкретно и содержательно представление
«Иванов». Оно несколько теряет в своей содержательности при расширении его до понятия «человек». Еще более оно опустошается, когда мы переходим к понятию жи- вотного, под которое подводится и понятие человек, разумеется, и, наконец, почти полностью теряет свое содержание, когда мы говорим о существе, о чем-то, что су- ществует. Количество признаков, которые входят в понятие
, уменьшается с расши- рением его объема и с увеличением его абстракции.
Действительно, если вы возьмете старые-старые учебники, самого начала на- шего столетия, то без труда обнаружите там в главе о мышлении такого рода интер- претацию понятия, какую я сейчас несколько огрубил, упростил, сохранив основ- ные черты этой концепции.
Вместе с этим предпринимались и попытки проникнуть в самый процесс мышления посредством понятий, то есть в словесно-логическое мышление. Я об этом частью говорил, обращая ваше внимание на такие теории мышления, как теория,
развивавшаяся на субъективной экспериментальной базе в Вюрцбургской школе. Бы- ли выявлены, как я тоже об этом говорил кратко и сейчас повторю это еще более кратко, очень важные моменты. Прежде всего, даже в отношении конкретных поня- тий мы не можем говорить о том, что за словом-понятием непосредственно открыва- ется некоторое образное содержание, то есть некоторое конкретное представление.
Стали говорить о возможности безубразного логического мышления. Во-вторых, что было еще важнее, за этими процессами открылась обязательность некоторых усло- вий, без которых они не существуют. Такие условия видели в обязательном наличии
380
ЛЕКЦИЯ
40
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
задачи, которая возникает, детерминирующей тенденции, то есть цели. Была отк- рыта, в этом смысле, целенаправленность процесса. Иногда говорили «интенцио- нальность». По-разному понималась эта интенциональность в разных психологических направлениях, и одно дело — понимание интенции, скажем, в Вюрцбургской шко- ле, и другое дело — понимание той же, в сущности, интенциональности, когда речь шла об активной апперцепции у Вундта или об активном внимании, то есть о терми- нах, обозначавших ту особенность, которая как бы выводит психологию мышления в понятиях за пределы собственно объективно-логического (формально-логического,
я всегда имею в виду) анализа понятия, его движения.
Надо отметить, что поистине важнейшим шагом в истории психологии поня- тия было открытие того факта, что словесные понятия имеют различное внутрен- нее строение, или, если говорить аккуратнее, могут иметь совсем разное внутрен- нее строение, разную структуру. Эта идея высказывалась еще в рамках Вюрцбургской школы, но она была отчетливо сформулирована несколько позже. Я имею в виду прежде всего два имени — тех исследователей, которые закрепили и вместе с тем широко развили представление о строении понятия.
Я имею в виду Выготского, посвятившего, вместе со своими сотрудниками,
обширные исследования структурам значений. Под «значением» разумелось то обоб- щение, то есть понятие, иными словами, которое лежит за словом. И говоря о «зна- чении», Выготский подразумевал значение словесное. В генетическом исследовании,
то есть в исследовании развития понятий у детей (Выготский всегда говорил: «зна- чений», что то же самое), обнаружилось, что в ходе развития существенно меняет- ся строение словесных понятий, то есть «значений», «значений слова», того, что лежит за словом, для чего слово является как бы «причалом», «носителем», если хотите, «вещественным субстратом».
Известно (и это очень отчетливо написано Выготским, который излагал опыты, проводившиеся непосредственно с Л.С.Сахаровым), что имеется множест- во этапов, по которым проходит развитие значений у ребенка. Из них важнейшим является такой этап, как этап обобщений, по своей структуре характеризующихся тем, что признаками объединения в единое значение единичных конкретных вещей являются признаки субъективно-чувственные, непосредственно-чувственные, — так называемые «синкретические» обобщения, «синкретические значения». Я не буду пе- ресказывать эти этапы, так как вы должны познакомиться с ними по главному ис- точнику, по главе, которая вошла в книгу Выготского «Мышление и речь»
1
. Итак,
синкреты: какой-то признак, чувственный признак, который является общим для различных объектов и который соединяет их так, что они получают одно и то же наименование. Это самый примитивный способ объединения впечатлений от объек- тов, следовательно, и самих объектов. Здесь центральное событие состоит в чувст- венном сближении. Мне не хочется выдумывать иллюстраций и не хочется припоми- нать те, которые приводились и приводятся авторами, описывающими синкрети- ческий характер обобщений. Кстати, само понятие «синкретического обобщения»
использовалось у Выготского довольно широко. Оно описывалось многими исследо- вателями, и этот термин, который вошел в психологию, отнюдь не новый.
Например, мех на воротнике — нечто мягкое и пушистое, осязательно дающее известное ощущение, и кошка тоже «меховая вещь», потому что тоже обладает этим признаком. Значит, она может получить такое же наименование. Это такой банальный
1
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т.2. С.118—184.