Файл: Лекции по общей психологии под редакцией Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой москва смысл 2000 А. Н. Леонтьев.pdf

381
ПОНЯТИЕ
РАЗВИТИЕ
ОБОБЩЕНИЙ
В
ОНТОГЕНЕЗЕ
пример из психологии синкретического сближения, сближения понятий по чувствен- ному признаку. Впрочем, кошка еще может оцарапать ребенка, но ребенок и сам слу- чайно может поцарапаться, от вилки, например. Тут в комплекс вступает «кошка —
вилка». Таким образом, не возникают системы соподчинений в понятии. Возникает сближение по внешним, чувственным, поверхностным признакам объектов. Я опус- каю детальные, межстадиальные уровни, которые выделялись Выготским, и говорю о другом большом уровне, об уровне комплексов, как характерной черты понятий.
Что такое комплекс? В качестве примера я воспользуюсь вариантом комплек- са в виде коллекции. Собирая чемодан в дорогу (я не помню, чья эта иллюстрация,
может быть самого Выготского), я, естественно, соединяю вместе зубную щетку и полотенце, мыльницу и еще что-то нужное для практического использования в предстоящем путешествии. Какой признак кладется в основание деления? Это при- знак каких-то практических связей, функций объектов. И это еще тоже не подлин- ное понятие, потому что опять нет настоящей иерархии, нет настоящего сопод- чинения признаков. Нужно пройти еще через стадию предпонятия, нужно еще,
наконец, подойти к тому, что Выготский называл «действительным понятием», «ис- тинным понятием». Это обобщение, которое имеет свое действительное логическое и иерархически построенное основание. Это и есть, собственно, то понятие, кото- рое описывается также и как понятие собственно логическое. Я хотел бы только оговорить: эти понятия возникают поздно и совершенно на другой основе, чем
«предпонятия», как их называл Выготский. Они возникают в результате овладения систематическими знаниями, в результате школьного обучения. Это научные поня- тия. Выготский их так и называл. Значит, требуется особый процесс для овладения ими, для возникновения этих структур. И этот процесс есть процесс систематичес- кого обучения, то есть процесс, который начинается в школе и, собственно, раз- вертывается относительно поздно, поэтому это образование скорее подросткового,
чем раннего школьного возраста. Выготского часто не то чтобы упрекали, но во вся- ком случае перед ним часто ставили вопрос: «Позвольте, но неужели до этого возраста, относительно позднего, нет понятий?» Конечно же, здесь вопрос чисто терминологический. Вы можете называть все «понятием» и различать классы этих по- нятий, различные структуры, вы можете придавать значение термина «понятие»
только высшему классу, что и делал Выготский. По существу, здесь нет основания для дискуссий, с моей точки зрения. Я бы хотел только подчеркнуть одно: поня- тия, разные по своей структуре, то есть значения, имеющие разное внутреннее строение, не представляют собою генетические образования такого рода, что вся- кий последующий этап развития уничтожает существование предыдущего.
Я когда-то говорил о сосуществовании различных форм, в которых протекает мышление. Здесь я должен сказать о сосуществовании различных обобщений в дей- ствительной жизни человека. И когда взрослый человек, разумеется, владеющий подлинными, научными понятиями, собирает пресловутый чемодан в дорогу, то он,
конечно, пользуется при этом операциями, кристаллизованными в этом представ- лении, пользуется, так сказать, понятиями по типу комплексов, правда? Я бы ска- зал так: при решении практической задачи по подбору необходимых предметов, по их группированию ввиду определенной цели (в данном случае для этого предпола- гаемого путешествия), понятно, что там, где будет зубная щетка, там и порошок,
где мыло, там и полотенце и т.д. Напротив, если мы здесь действовали, классифи- цируя вещи по строго выделенным абстрактным признакам, и применяли бы к на- шему обобщению предметов для путешествия те критерии научного обобщения, ка- кими мы пользуемся при определенных научных исследованиях, то я бы сказал, что

382
ЛЕКЦИЯ
40
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
это походило бы на собирание чемодана в дорогу психически ненормальным чело- веком. Вот это разные ступени, разные структуры. Они оказываются сосуществую- щими. Вы их можете обнаружить и на сравнительно высоких ступенях развития. Они возникают, эти новые высшие структуры, вовсе не за счет исчезновения вообще обобщений другого строения.
Итак, развитие понятий есть действительно развитие строения этих понятий,
то есть развитие строения словесных значений. И естественно, что именно эти зна- чения и преломляют для сознания, а соответственно, и для мышления, в мысли- тельном процессе, в этой особой деятельности человека, предстоящий перед ним,
открываемый им реальный мир. Это и есть те единицы, которые опосредствуют че- ловеческое мышление. Поэтому можно сказать, что человеческое мышление пред- ставляет собой движение этих значений, этих структур, этих обобщений. Но мы так и привыкли думать, что, когда мы говорим о мышлении, мы всегда имеем в виду движение понятий. Понятия — не неподвижные вещи, способные связываться друг с другом только ассоциативно, они действительно движутся, переходят одно в дру- гое. И для диалектического учения о мышлении, для диалектического представле- ния о понятии это, пожалуй, один из центральных пунктов: именно движение са- мих понятий, «переливание», иногда говорят, одного понятия в другое.
Надо назвать и другое большое имя, благодаря которому в современную пси- хологию тоже прочно вошло представление о различных уровнях понятия. Я имею в виду очень развитое, накопившее колоссальный материал, исследование Жана Пи- аже, который с начала 20-х годов нашего столетия и до настоящего времени зани- мается проблемой мышления и речи. Вначале прямо именно проблемой мышления и речи, если хотите — речи и мышления. Вот и одна из его первых книг посвящена прямо речи и мышлению
1
. Это «старый» Пиаже, так сказать. Это его первые выступ- ления в качестве детского психолога, занимавшегося онтогенетическими исследо- ваниями речи и мышления ребенка. Впоследствии несколько изменились отправные точки его исследования. Некоторые положения, которые служили для него исход- ными в первом цикле его исследований, были отброшены, видоизменены, точнее сказать. Зато получило очень сильное развитие само содержание, изменение логи- ческих операций, логики в ходе развития. Возник цикл исследований, посвященных собственно генетической логике. Пиаже создал в Женеве большой международный центр по исследованию генетической логики. Он назвал его Центром эпистемоло- гических исследований, подчеркнув теоретико-познавательное значение этих работ.
Он все же сохранил верность исследованиям генетическим в собственном смысле этого слова, онтогенетическим исследованиям. Он расширил эти исследования: пос- ледние его работы включают в себя исследования детской памяти. Но основная ли- ния проникновения в детскую логику и вообще в логику через ее формирование осталась у него доминирующей. Надо сказать, что, собственно, исследования Вы- готского и исследования Пиаже можно считать практически одновременными. Вы можете найти у Выготского критическую статью, связанную с первыми работами
Пиаже, но сама эта критическая статья уже опиралась на какие-то собранные при- мерно в те же годы материалы. Различие в два или три года, конечно, не имеет никакого значения, поэтому и последовательность здесь безразлична. Критика Вы- готского была очень сильной, и это видно из того предисловия, которое Пиаже написал уже в наше время, лет пять тому назад, к появившейся на английском язы- ке, в переводе, в американском издании книге Выготского «Мышление и речь»,
1
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

383
ПОНЯТИЕ
РАЗВИТИЕ
ОБОБЩЕНИЙ
В
ОНТОГЕНЕЗЕ
куда включалась и статья с критикой Пиаже. Смысл этого предисловия, или даже прибавочной брошюры, так как она была просто прибавлена к этому изданию (и потом множество раз воспроизводилась в различных сборниках и журналах), был примерно такой, что если и можно согласиться с критикой Выготского в адрес Пи- аже, то лишь по отношению к тому, какие идеи он (Пиаже) развивал в те годы,
но ее нельзя отнести к современным воззрениям Пиаже. Это был один из основных тезисов этой, сейчас широко известной, статьи Пиаже.
Надо сказать, что строением обобщений в психологическом плане, с точки зрения развития самих процессов мышления, занимались в экспериментальном от- ношении и другие авторы. Для того, чтобы чуть-чуть пополнить коллекцию (я от- нюдь не претендую на то, чтобы исчерпать все имена), я должен указать, например,
на Дж.Брунера, поскольку небольшая его книжка существует в русском переводе
1
и, следовательно, доступна и тем, кто не знает английского языка. Возник в ре- зультате известный метод, общий метод. То есть они очень разные, эти методы, но все же они объединяются одним признаком: они проникают в строение процесса, в то время как прежние методы не могли этого сделать. Я имею в виду такие старые,
наивные методы, как, например, метод определения. Владеете вы или не владеете соответствующим понятием, об этом судили по тому, способны ли вы дать опреде- ление понятия. Но определение понятия и его строение не совпадают между собой.
В этом и заключается наивность и несовершенство такого подхода к понятию. По- этому когда речь идет просто об определении понятия, это почти ничего не дает для того, чтобы узнать, что же кроется за этим понятием. Определение есть один из случаев, так сказать, движения понятия, но лишь один. И если это определение просто задолблено, просто выучено, просто известно — оно ничего не говорит о том, свойственно ли это движение мысли человеку, о котором идет речь (то есть испытуемому), или нет.
Такими же неудовлетворительными или слабыми оказались и другие, очень ши- роко распространенные методы, кстати, живущие до сих пор. Я имею в виду метод простой классификации. Или такие методы, тоже, на мой взгляд, наивные, как мето- ды подыскания противоположных значений, антонимических, по принципу «зло—
добро», то есть подбор противоположностей. Или решение своеобразных логических уравнений, где сопоставляется пара терминов и словесных понятий, а во второй паре отсутствует один из членов и задача заключается в том, чтобы по аналогии поставить недостающий.
Сейчас стали шире распространяться методы более глубокие. Я имею в виду, в качестве образца таких методов, метод Н.Аха и еще более выразивший принцип ахов- ского исследования метод Выготского—Сахарова, который вы уже, вероятно, знаете по семинарским занятиям. Этот метод сначала был рассчитан на детей, а затем он был распространен в психиатрической клинике, нервной клинике, то есть на патологичес- кий материал, и вообще очень интересна судьба этого методического приема, этой техники исследования, и я о ней скажу сейчас несколько слов.
Смысл ее заключается вот в чем: перед испытуемым расположен ряд объек- тов, имеющих разные признаки; это геометрические формы — треугольники, квад- раты, цилиндры, более плоские или, напротив, объемные, высокие, и все окра- шены в различные цвета; на каждом из этих объектов обозначается некоторое слово,
1
См.: Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962; Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. М., 1971; Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

384
ЛЕКЦИЯ
40
МЫШЛЕНИЕ
И
РЕ
Ч
Ь
не имеющее значения, ничего не значащее слово в русском языке, например «бам».
Вот задача и заключается в том, чтобы дать определение, что же кроется за этим
«бам». Процедура эта происходила таким образом: испытуемый открывал один из этих объектов и видел на нижней, закрытой стороне фигуры, которой предмет со- прикасался с поверхностью стола, слово; вот на синем треугольнике «бам», а где же еще то, что называется «бам»? То есть что же входит в обобщение, в значение этого условного, искусственного термина? Испытуемый может исходить из некото- рой гипотезы, но сначала у него полная неопределенность, которую он может снять
(снимать, вернее) с помощью такого рассуждения: допустим, что это треугольник,
он берет тоже треугольную фигуру другого цвета, а оказывается, что там написано другое слово. Значит, это ошибка, значит, не форма здесь главное, она не является решающим признаком, и т.д. Эти попытки продолжаются дальше, и их регистри- руют. Но вот, наконец, испытуемый находит однозначное решение: под таким- то словом подразумевается то-то, например, нечто круглое, синее и тонкое. Важно то, что испытуемый имеет известные признаки, которые отличают это обобщение от другого.
Надо сказать, что этот принцип легко открывается в последующих исследова- ниях, он легко открывается в несколько другой интерпретации у Брунера. Если гово- рить о советских авторах, то подобное исследование было проведено, но на другом материале совсем, Олегом Константиновичем Тихомировым, нашим профессором.
Но я повторяю, что речь идет не о том, как этот принцип оформляется, развивает- ся, а о самом принципе. Это не классификация, это не испытание готового, это испытание, тестирование самого процесса нахождения решения. Посмотрите, что по- лучилось. Понятие, то есть словесное значение, само оказалось исследуемым, и ис- следовалось оно как результат некоторого содержательного процесса.
Надо отметить еще одно чрезвычайно важное обстоятельство, связанное с про- движением психологии мышления и, тем самым, психологии обобщения, психоло- гии понятия, психологии словесных значений.
Итак, интеллектуальный процесс, мыслительный процесс представлялся опос- редствованным системой значений. Система значений сама обнаружила свою харак- теристику через строение этих значений, а что собой представляет строение значе- ний? Присмотритесь к процедуре опыта, присмотритесь к действию этих значений, к их работе, и вы увидите, что эти значения сами представляют собой не что иное, как кристаллизованную систему некоторых операций. Это положение в настоящее время едва ли вообще может быть оспорено. Но если вы характеризуете не содержание, не предметную отнесенность (термин Выготского) значения, а его строение, то это и значит, что вы находите ту систему операций, логических операций, которые свер- нуты в этом значении. Свернуты — что это значит? Это и значит то, что я образно выразил термином «кристаллизовано», то есть то, что готово развернуться. И вопрос заключается в том, в каком направлении эти кристаллизованные операции будут раз- вертываться и операциями чего они являются. Можно ведь сказать и так: раз это опе- рации, свернутые в слове, которые образуют значение этого слова, то они реализу- ют это слово, это значение, они сами себя реализуют. Тогда мышление выступает исключительно как движение значений, или, другим языком, как движение поня- тий. Оно становится бессубъектным. Движется-то ведь не субъект, осуществляет-то операции не субъект. Они развертываются, будучи заключены в самом значении, они накоплены в этом процессе обучения, овладения знаниями, или даже в обучении не- систематическом, в так называемых донаучных понятиях. Это действующие и словес- ные понятия. Это речь в ее познавательной функции, это речь, теперь выполняющая

385
ПОНЯТИЕ
РАЗВИТИЕ
ОБОБЩЕНИЙ
В
ОНТОГЕНЕЗЕ
не только и не столько коммуникативную функцию, то есть функцию сообщения,
функцию общения, а речь, которая выполняет когнитивную функцию, познаватель- ную функцию. Это та же речь, то есть это язык, иначе говоря, в действии, но только теперь не в форме речи как общения, а в форме речевого мышления. Точнее, языко- вого мышления, мышления в понятиях, в словесных значениях.
Вот здесь и возникает очень сложная проблема, которая создала еще один ка- питальный перелом в психологическом учении о мышлении и в психологическом учении о понятиях.
Упрощенное представление состоит и состояло в том, что человек овладевает известными логическими процессами в форме соответствующих логических опера- ций и, иногда говорят, логических действий. Потому что, повторяю, строгого раз- граничения действий и операций вообще, в общепринятом различении, я бы даже сказал, и не существует. Оно, во всяком случае, достаточно неопределенно, чтобы приписывать этому различению постоянный, фиксированный и ставший традици- онным в современной науке характер. Вы постоянно встречаете одно и то же то под термином «действие», то под термином «операция». Различения проводятся редко. Я
придерживаюсь той точки зрения, что они должны очень резко, очень отчетливо различаться. Я сейчас говорю о психологии, и поэтому я должен здесь несколько стушевывать это различие и пока разрешить такое вот синкретическое соединение того и другого.
Итак, вы решаете какую-то задачу, вам показывают способ решения, тем са- мым вы овладеваете каким-то способом логического действия и логического опери- рования. Это логическое оперирование в общении, которое есть продукт обучения,
продукт овладения мышлением человечества, отражающим общественно-историчес- кую практику и опыт. Затем этот процесс начинает свое новое движение, приобрета- ет новую судьбу. Он из внешней формы приобретает форму внутреннюю. Он совер- шается сначала во внешней речи, теперь же в форме речи внутренней. Вот в этой-то форме этот процесс и проявляет себя как мышление. Значит, что же мы можем ска- зать о значении? С этой точки зрения мы можем сказать следующее: значения, то есть словесные понятия, усваиваются в порядке овладения операциями или действиями,
которые в них кристаллизованы; этот процесс, конечно, идет в общении, потому и делается возможным освоение логики, логических процессов, логических операций или действий, выработанных человечеством, отразивших опыт человеческого позна- ния, следовательно, опыт человеческой практики, потому что человеческое позна- ние училось у практики, проверялось и порождалось практикой. Вот оно теперь усваи- вается и становится внутренними процессами. Теперь речь идет не о том, что вы говорите, а о тех процессах, которые спрятаны. Они стали внутренними. И это, кста- ти, понималось с очень разных точек зрения. Это давно понималось. Мы сейчас не касаемся вопроса о том, что лежит за этим самым внешним речевым действием, что там делается, но процесс этот был давно понят. Он был выражен очень рано, в од- ной из ранних работ Дж.Уотсона, этого классического бихевиориста первого пе- риода, первой эпохи жесткого стрикт-бихевиоризма, бихевиоризма в собственном смысле. Он представлял себе дело так: существуют навыки обращения с вещами; на- ряду с ними возникают навыки обращения с символами вещей, со значками вещей,
то есть какие-то речевые навыки. Эти речевые навыки возникают путем обучения, и стало быть, естественно, что сначала это навыки обыкновенной громкой речи, а за- тем вы становитесь лицом к лицу перед познавательными задачами. К чему вам ут- руждать себя громким произношением? Вы можете ограничиться беззвучной речью,
«шепотной» (сначала говорил Уотсон), а потом и шепотная речь становится ни к