Операцияға дейінгі көріністер кезеңі: 2 жастан 7 жасқа дейін

Бұл кезеңде

Бала ойлана бастайды және объектілерді бейнелеу үшін сөздер мен сызбаларды қолдануды үйренеді

Бұл кезеңде ол өзімшіл болуға бейім болады. Басқа адамдардың пікірі мен мінез-құлқын қабылдай алады.

Бала әлі де тілде, өз ойлауында жетілдіреді. Ол әлі де заттар туралы өте нақты түрде ғана ойлайды.

Ойлау нақты пайымдаулармен, қарапайым ұғымдармен және күнделікті өмірдегі түсініктермен шектелед
Дамудың осы кезеңінде балалар айлакер болып,жасырынып ойнауды үйренеді және өз наразылықтарын ашық айта.Олар қиял ойыны арқылы үйренеді, логикамен күреседі және басқа адамдардың көзқарасын оңай қабылдайды.

Келесіі кезең нақты операция кезеңі: 7 жастан 11 жасқа дейін

Осы кезеңде бала нақты оқиғалар туралы логикалық ойлана бастайды. Балалар индуктивті логиканы қолдана бастайды.

Дамудың осы кезеңінде балалар абстрактілі және гипотетикалық ұғымдарды игере алады. Ойлау процесі кезінде ойлау әлдеқайда қисынды болады.

Балалар да өзімшіл бола бастайды, басқа адамдардың қалай ойлайтыны мен сезінетіні туралы ойлана бастайды. Олар өз ойларының ерекше екенін түсіне бастайды, басқалардың бәрі бірдей өз пікірлерімен бөлісе бермейді.
Ресми операциялық кезеңі: 12 жастан жоғары
Бұл кезеңде жасөспірім гипотетикалық мәселелер туралы дерексіз ойлана бастайды. Абстрактілі ой пайда болады

Жасөспірімдер теориялық және дерексіз ойлауды қажет ететін моральдық, философиялық, этикалық, әлеуметтік және саяси мәселелер туралы көбірек ойлана бастайды

Пиаже теориясының соңғы кезеңі логиканы жетілдіруді, дедуктивті ойлауды қолдана білуді және абстрактілі идеяларды түсінуді қамтиды. Жасөспірімдер қазірдің өзінде проблемалардың ықтимал шешімдерін көре алады және айналасындағы әлем туралы ғылыми ойлай алады.
.
Жасы ұлғайған сайын балалар қолда бар білімге қосымша ақпарат қосып қана қоймайды. Балалардың ойлауында сапалы өзгеріс бар, олар біртіндеп когнитивті дамудың барлық төрт кезеңінен өтеді. 7 жастағы бала әлем туралы 2 жасқа қарағанда көбірек ақпаратқа ие. Осылайша ол өзінің ойлауын түбегейлі өзгертеді.

13. 
    Баланың интеллектуалдық дамуын қарастырған конструктивистік бағыт (Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер).
    

Баланың интеллектуалды дамуын зерттеген көрнекті ғалымдардың бірі Жан Пиаже болып табылады. Ол баланың интеллектуалды дамуын 4 сатыға бөлді. Пиаженің пікірінше, әр бала үшін

бір кезеңнен келесі кезеңге өту оптимумға сәйкес келеді жылдам немесе тым баяу емес бірқалыпты деген. Әр түрлі жастағы баланың қабылдау жүйесінің әртүрлі екендігін. Бала өсе келе оның интеллектуалды даму жүйесінің жоғары дәрежеде болатындығы жайлы өз эксперименттінде көрсеткен. Мысалы бір экпериментін алатын болсақ Пиаже әр түрлі ұзындықтағы үш таяқшаны алады.

---

Бірінші таяқшаны екіншісімен салыстырады, содан кейін бірінші таяқшаны

үстелдің астына жасырып қояды, екінші таяқшаны үшіншісімен салыстырады да

балаларға айтады: "жаңа сендер бірінші таяқшаның

екіншіден үлкен екенін көрдіңдер, сосын екіншісінің үшіншісінен үлкен екенін көрдіңдер. Енді үстелдің астында тұрған таяқша, үшіншісімен салыстырсаңдар?"Эксперимент нәтижесінде-

кіші жастағы балалар бұл сұраққа жауап бере алмайды. Олар

"Білмеймін, мен бір-бірімнің қасында таяқтарды көрмедім, маған

оларды бірден бірге көру керек " және т.б. жауап береді. Ал үлкен жастағы балалар үшін бұл сұраққа жауап беру әлде қайда оңай. Олардың логикалық ойлау жүйесі кіші жастағы баланың ойлау жүйесіне қарағанда дамыған.

Пиаже және оның экспириментегі зерттеу деректері-

1974жылы Б. Инельдер, М. Бове, Е. Синклер

"оқыту және ногнитивтік даму" атты еңбегінде жарық көрген.

Осы тәжирбиеден байқай алатынымыз ол баланың интеллектуалдық дамуындағы Конструктивистік теорияның яғни оқушылардың айтылым дағдыларын жақсартуға ықпалын көре аламыз. Конструктивтік оқыту теориясын негізінде Ж.Пиаженің когнитивті даму теориясы жатыр. Ж.Пиаже білімнің қалыптасуы бірнеше даму кезеңінен өтетінін дәлелдеген. Кіші жастағы балалардың үлгісінде адамдардың алдымен білімді меңгеріп, содан соң құрылымдап, кейін қолдануына көшетін заңдылығын зерттеп анықтаған. Яғни, оқушылар оқу үдерісінде алдыңғы білімдеріне сүйеніп, келесі білімге тасымалдап өз түсінік әлемін құрады.

14. 
    Баланың интеллектуалдық дамуын қарастырған интеракционистік бағыт (В. Дуаза, Г. Муни, А.Н. Перре-Клермон).
    

Жан Пиаженің дамудағы әлеуметтік өзара әрекеттесудің рөлі туралы

операциялық ойлауды, интеракционистік мектеп өкілдер әзірледі олар:В. Дуаза, Г. Муни, А.Н. Перре-Клермон «зияткерлік кооперацияның рөлін зерттеудің осы бағытының негізін

баланың дамуындағы Жан Пиаженің соқтығысу туралы теориялаында болды». Қалыптастырудың жетекші механизмі ретінде әртүрлі көзқарастағы баланың субъективті ұстанымын алды. Жалпы, идеяларды

ұсынған Жан Пиаженің теорясын, Перре-Клермон

бұл тезистің эксперименттік дамуы жеткіліксіз деп есептейі. Ол

біріншіден, процестер арасындағы байланысты зерттеуді мақсат етеді. Арнайы ұйымдастырылған өзара әрекеттесу және когнитивті

оқушылардың дамуын. Ол осы процестердің бар-жоғын анықтауға тырысады

интеллектуалды дамуға ықпал ететін нақты фактор
құрылымдарын зерттеді.

---

интеллектуалды дамудың әлеуметтік-психологиялық тұжырымдамасы

ол нақты мектептің проблемаларына, ең алдымен

әр түрлі әлеуметтік топтардағы балаларды оқыту және тәрбиелеу мәселелері қарастырды.

Ол Даму психологиясы үшін ең маңыздыларының бірін жасайды және

педагогикалық психологиясы, оған сәйкес теңсіздік

физикалық және әлеуметтік мүмкіндіктер жоспары психологиялық емес

теңсіздік, ол белгілі бір себептерге байланысты болады

деструктивті әлеуметтік процестер.

Жүргізілген эксперименттік жұмыстың нәтижесінде А. - Н. ПерреКлермон назар орталығында деген қорытындыға келеді

оқыту әдісінің өзі. Әдісті өзгерту арқылы бізде мүмкіндік бар

арасындағы оқу нәтижелеріндегі алшақтықты азайту және айырмашылықты жою

әр түрлі әлеуметтік топтардың балалары Әдісті өзгерту астында

оқыту, ең алдымен, модельді өзгертуді білдіреді

"оқушы-мұғалім" және "оқушы-оқушы" өзара әрекеттесуі: желі құру қажет

оқушылар арасындағы өзара әрекеттесу, бұл жағдайда мұғалімнің рөлі

трансформация - оның міндеті-оқушыларға білімді тікелей беру емес, керісінше

арқылы олардың қарым-қатынасы мен өзара әрекеттесуіне мотивация жасау

"қызықты тапсырмаларды" ұсыну. Перрет-Клермонт, Пиажеден кейін және оның жанында

басқа авторлар бұрынғы оқыту жүйесін позициядан оқыту деп санайды

және модель бойынша өзара әрекеттесу процесінде оқыту

"оқушы-оқушы" - "тең дәрежеде" оқыту арқылы. Ол Де Вриестің сөзін келтіреді және

Камии: "теңдік қатынастарында ынтымақтастық өзара негізделеді

теңдер арасындағы құрмет. Керісінше, теңсіздік қатынастарында

"ынтымақтастық" дегеніміз - "беделі" бар адамға мойынсұну

Бұл тұрғыда "оқушы-мұғалім" қатынасы тең емес

анықтау. Г. А. Цукерман осындай тұжырымдарға келеді

бала мен ересек адамның теңдігі негізінен мүмкін емес. ересек

бақылайды, ересек бағалайды, мақсаттарды таңдаумен айналысады,

оқу міндеттерін қою арқылы қаражат пен тәсілдерді беруді жүзеге асырады

таңдалған мақсаттарға жету үшін қажетті іс-әрекеттер

тапсырмалар. Бұл қатынастар иерархиялық, асимметриялық,

тең емес.Бұл жағдайда сенім

кіші оқушы ересек адамға (ең алдымен мұғалімге контексте

талқыланатын мәселе) екі жақты: бір жағынан, бұл

сенім актінің басталуы тұрғысынан өте қажет

оқыту-бұл оның қажетті шарты, екінші жағынан, ол мүмкін

баланың, оның ойлауының маңызды болмауына себеп болу

"зияткерлік Тәуелсіздік Ұқсас тұжырымдар

---

өзін-өзі бағалауды қалыптастыру мәселесіне арналған өз жұмысында

оқушылар, А. и. Липкина, Л. А. Рыбак, Е. А. Серебрякова (қараңыз,

мысалы, ересек адамның беделінің қысымын көрсетеді

оқушылардың көптеген функцияларын алмастыратын оқу жағдайы.

Осы тұжырымдарға байланысты А. - Н. Перре-Клермонт

"оқушы-оқушы" моделі бойынша қатынастарды зерттеу-оның механизмдері,

құрылымдар мен дамытушы әсерлер. Автор ең көп екенін көрсетеді

әлеуметтік өзара әрекеттесудің тиімді түрі деп аталады

"әлеуметтік когнитивті қақтығыс". Ол әртүрлі қақтығыстарда көрінеді

бір тапсырманы орындау кезіндегі балалардың көзқарасы. Бұл жағдайда

оқушылар жеке көзқарастарды бір-бірімен салыстыра бастайды,

оларды үйлестіру, ықтимал жолдар туралы пікір алмасу

мәселені шешу және бірлескен нәтижеге қол жеткізу, бұл оларға мүмкіндік береді

тапсырманың мазмұнын әртүрлі позициялардан ашыңыз және өз кезегінде мыналарға әкеледі

интеллектті дамыту
«Орысша» Интеракционистская концепция развития интеллекта

Идеи Ж. Пиаже о роли социальных взаимодействий в развитии операционального мышления, разрабатывали представители интеракционистской школы: В. Дуаз, Г. Муни, А.-Н. Перре-Клермон. В основу данного направления изучения роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка были положены представления Ж. Пиаже о столкновении различных точек зрения, как о ведущем механизме формирования субъектной позиции ребенка. Соглашаясь, в общих чертах, с идей изоморфизма, предложенной Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон указывает на недостаточную экспериментальную разработанность данного тезиса. Она ставит своей целью изучение взаимосвязи, во-первых, между процессами специально организованных взаимодействий и особенностями когнитивного развития учащихся. Она стремится установить, являются ли эти процессы специфическим фактором, способствующим развитию интеллектуальных 26 структур детей. Во-вторых, каким образом связаны процессы взаимодействий с особенностями формирующихся у учащихся структур знания [118, стр. 24-25]. Чрезвычайно примечательно, что А.-Н. Перре-Клермон при создании социально-психологической концепции интеллектуального развития ориентируется на проблемы реальной школы, и в первую очередь на проблемы обучения и воспитания детей из разных социальных групп [118, стр. 5]. Она делает одно из важнейших для психологии развития и педагогической психологии заявлений, согласно которому неравенство в плане физических и социальных возможностей не является психологическим неравенством, оно таковым становится в силу определенных деструктивных социальных процессов. В результате проведенной экспериментальной работы, А.-Н. ПерреКлермон приходит к выводу, согласно которому в центре внимания стоит сам метод обучения. Именно изменяя метод, мы имеем возможность сокращать разрыв и нивелировать разницу в результатах обучения между детьми из разных социальных групп [118, стр. 27]. Под изменением метода обучения подразумевается, в первую очередь, изменение модели взаимодействия «ученик-учитель» и «ученик-ученик»: требуется

---

создать сеть взаимодействий между учащимися, роль учителя в таком случае трансформируется – его задача не передавать знания учащимся напрямую, а создавать мотивацию для их общения и взаимодействия, посредством предъявления «интересных задач». Перре-Клермон, вслед за Пиаже и рядом других авторов, считает прежнюю систему обучения – обучением с позиции авторитета, неравенства, а обучение в процессе взаимодействия по модели «ученик-ученик» - обучением «на равных». Она цитирует Де Вриеса и Камии: «В отношениях равенства сотрудничество основывается на взаимном уважении между равными. Напротив, в отношениях неравенства «сотрудничества» означает повиновение тому, у кого «авторитет» [цитата по 118, стр. 41]. В этом понимании отношения «ученик-учитель» не равны по 27 определению. К подобным выводам приходит Г.А. Цукерман, утверждая, что равенство ребенка и взрослого в принципе невозможно. взрослый контролирует, взрослый оценивает, занимается выбором целей, постановкой учебных задач, осуществляет передачу средств и способов действий, необходимых для достижения выбранных целей и поставленных задач. Эти отношения являются иерархическими, несимметричными, неравноправными [163, стр. 27]. При этом доверие, которое испытывает младший школьник к взрослому (в первую очередь учителю в контексте обсуждаемой проблемы) носит двойственный характер: с одной стороны, это доверие совершенно необходимо с точки зрения начала самого акта обучения, является его необходимым условием, с другой стороны, оно может стать причиной возникновения никритичности мышления ребенка, его «интеллектуальной несамостоятельности [163, стр. 19-22]. Схожие выводы в своей работе, посвященной проблеме формирования самооценки школьников, приходят А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, Е.А. Серебрякова (см., например, [86, 153]), указывающие на давление авторитета взрослого в учебной ситуации, замещающего собой многие функции учащихся. В связи с данными выводами А.-Н. Перре-Клермон обращается к изучению отношений по модели «ученик-ученик» - ее механизмов, структуры и развивающих эффектов. Автор показывает, что наиболее эффективной формой социального взаимодействия является так называемый «социокогнитивный конфликт». Он проявляется в столкновении различных точек зрения детей при выполнении одной и той же задачи. В этой ситуации учащиеся начинают сравнивать индивидуальные точки зрения друг с другом, координировать их, обмениваться идеями по поводу возможных способов решения задачи и достижения совместного результата, что позволяет им раскрыть содержание задачи с различных позиций и, в свою очередь, ведет к развитию интеллекта [118, стр. 89]. К подобным же выводам относительно процесса столкновения различных точек зрения, приходят В. Дуаз и Г. Муни. В результате проведенных экспериментов, им удалось показать, что 28 продуктивность действий, выполняемых несколькими учащимися совместно превосходит продуктивность индивидуально выполняемых действий [154, стр. 180]. Дуаз и Муни установили, что преимущество групповой формы работы над индивидуальной проявляется не во всех случаях, а только тогда, когда соблюдены определенные условия, в первую очередь связанные с возникновением когнитивного конфликта в результате столкновения различных точек зрения участников на содержание решаемой задачи. Организация такой формы групповой работы, в которой дети изначально демонстрируют различный уровень сформированности интеллектуальных операций и, соответственно, различные стратегии решения предлагаемых задач, приводит в результате их взаимодействий к

---

Смотрите также файлы

• Каких коммуникативных качеств не хватает мне как руководителю на данном этапе и что сделать для их наработок.docx

• В каком городе родился Джон Гриффит Чейни, более известный как Джек Лондон.rtf

• Формы работы с одаренными учащимися.docx

• Совершенствование управления жилищным фондом санктпетербурга.docx

• Жоспары I. Кіріспе.pptx