Файл: Институт филологии и межкультурной коммуникации высшая школа национальной культуры и образования имени габдуллы тукая.docx
Добавлен: 25.04.2024
Просмотров: 53
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
адшего школьн ик а н а вел ич ипонятого смысл а. Форм иров ан ие у детей ценностных ор иент ац ий в обл аст и художественного творчеств а, т ак их к ак духовность, любовь, добро, честь, мудрость, возвышенность, искренность, творчество, форм иров ан ие художественно-пс ихолог ическ их и м ировоззренческ их уст ановок посредством общен ия с музыкой возможно л ишь н а уровне ее глуб инных смыслов.
Опор а в учебном процессе н а смысловое пост ижен ие музык и способствует р азв ит ию эмоц ион ального компонент а музык ально-слуш ательской культуры уч ащ ихся. В д анном случ ае про исход ит двустороннее действ ие. С одной стороны, процесс пост ижен ия смысл а музык и м акс им ально з адействует эмоц ион альную сферу ребенк а. С другой, мног им и исследов ателям и док аз ано, что глубокое осозн ан ие слуш ателем сокрытого в музыке смыслового содерж ан ия зн ач ительно ус ил ив ает интенс ивность ее переж ив ан ия [39, с.27]. Н аделен ие звуковых структур пр и новых и новых прослуш ив ан иях определенным и смысл ам и вывод ит эмоц ион альное воспр ият ие ребенк а н а новую ступень, пр и которой переж ив ан ие музык и ок азыв ается н а иболее с ильным и бог атым. Только глубокое осозн ан ие художественного смысл а про изведен ия, которое, по мнен ию Н.В. Сусловой, сродн и «мед ит ат ивному переж ив ан ию», несет то, что н азыв ается к ат арс исом [45, с.11].
Вовлечен ие уч ащ ихся мл адш их кл ассов в творческ ий процесс пост ижен ия художественного смысл а пр и к аждом общен и
и с музык альным про изведен ием является естественным и обяз ательным в форм иров ан и и позн ав ательно- интеллекту ального компонент а их музык ально-слуш ательской культуры, в р азв ит и и способност и к осмыслен ию музык и, форм иров ан и и зн ан ий музык ального язык а и выр аз ительных зн ачен ий его элементов. Только через осозн ан ие смысл а появляется возможность пр ибл из ить мл адш их школьн иков к с амому высокому уровню осмыслен ия музык и – уровню интерпрет ац и и.Именно смысл является тем духовным основ ан ием, бл агод аря которому эстет ическое явлен ие пр иобрет ает ценностную зн ач имость для л ичност и. С ам смысл, по мнен ию М.С. К аг ан а, имеет акс иолог ическую пр ироду. Можно отмет ить, что акт ив из ац ия процесс а пост ижен ия духовного смысл а музык и позволяет зн ач ительно повл иять н а форм иров ан ие оценочного компонент а слуш ательской музык альной культуры мл адш их школьн иков. М.С. К аг ан, не отверг ая мысл и о невозможност и полноценного эстет ического сужден ия о музыке вне осозн ан ия ее структурной орг ан из ац и и, сч ит ает, что проблем а художественной ценност и про изведен ия акту ал из ируется н а уровне содерж ательно-смысловой стороны про изведен ия. К ачество, полнот а, «крупность», зн ач имость, поз ит ивность внутреннего смысл а про изведен ия искусств а – вот ключевые кр итер и и художественной ценност и [26, с. 432].
Невозможно поспор ить с тем, что только высокохудожественн ая музык а воплощ ает высок ие чувств а и глубок
ие мысл и. Поэтому способность мл адш их школьн иков оцен ив ать музыку, по мнен ию В.В. Медушевского, х ар актер изуется возр аст ан ием рол и кр ит ического сужден ия о музыке, что предпол аг ает готовность пон им ать смысл, цель музык ального про изведен ия, обосновыв ать свое отношен ие к его художественной, ф илософской, нр авственной н апр авленност и [56].
Ор иент иров ан ие мл адш их школьн иков н а с амостоятельное «р ассмотрен ие» воспр ин им аемой музык и с точк и зрен ия з аключенного в ней смысл а в услов иях не только учебной, но и досуговой деятельност и, способно акт ив из иров ать форм иров ан ие деятельностного компонент а музык ально-слуш ательской культуры детей. С амостоятельность ребенк а в процессе пост ижен ия сложных музык альных про изведен ий, конечно, относ ительн а. Одн ако есл и з а время учен ия школьн ик и уяснят, что н азн ачен ие музык и не только ( ил и не столько) в том, чтобы р азвлек ать человек а, звуч ать н а д искотек ах, в клуб ах, а в том, чтобы будор аж ить сердце, д ав ать п ищу для р азмышлен ий, это созд аст бог атую основу для будущей акт ивност и в с амостоятельном пр иобретен и и зн ан ий, мнен ий, поз иц ий, сужден ий бл агод аря общен ию с музыкой.
Рассмотрев компоненты развития музыкально-слушательской культуры, мы выделили цепочку методов обучения, с помощью которых происходит развитие музыкально-слушательской культуры во время урока. Под методами в дидактике понимается «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и обучающихся, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала».
Следует отметить, что общепедагогические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок.
Часто используется на уроках музыки метод дифференцируемый по источнику знаний, к нему относятся:
-практический- выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке. Форма: устная и письменная. В первой - интонация, мимика говорящего создают «иллюзию» близости словесного образа прозвучавшей музыке. Так же педагог дополнительными вопросами уточняет позицию выступающего, содержание художественного образа, доводит высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко сможет сделать сам ученик. Письменные высказывания часто бывают проблемными, но откровенными и искренними, если только педагог пользуется доверием своих воспитанников.
-наглядный метод связан с воздействием музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия. Объект наглядности: музыкальные произведения. Условие реализации: осмысление характера развития музыкальных интонаций. По своему содержанию это «метод наблюдения за музыкой» (Б.В.Асафьев), формирующий умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций [45,с.19].
Основа двигательной наглядности - музыка, а жесты, танцы, пластические и мимические иллюстрации, сюжетно-образные движения используются как средство более глубокого ее восприятия и понимания [11, с.53].
Зрительная наглядность помогает создать музыкальный образ при помощи предметов рассчитанных на зрительное восприятие: демонстрационные карточки, репродукции картин, таблицы, плакаты, диафильмы, диапозитивы, слайды, учебные кинофильмы [11, с.55].
Слуховая наглядность воспитывает умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный композитором, как условие полноценного восприятия произведения. Здесь в помощь учителю музыкальные произведения в записи и «живом» исполнении, литературные чтения, беседы.
-словесный метод -рассказ, беседа, дискуссия, в организации музыкально-слушательской деятельности занимают важное место.
Использование данных методов в организации музыкально-слушательской культуры заключается в умении ввести слушателя в атмосферу жизненных обстоятельств задумки и создания автором произведения. Педагог, ищет свои приёмы активизации слушателей, например «истолкование» музыки самим педагогом-музыкантом. Учитель доносит не только то, что заложено композитором и интерпретировано исполнителем, но и то, что под влиянием музыки должно рождаться в душе, сознании слушателя, то, что создаст его собственное творческое воображение: человеческие чувства, характер, настроение. Представляя «биографию художественного произведения» учитель подчёркивает, что это знание составляет основу художественного образования слушателей [45, с.11].
Действенным средством активизации внимания слушателей, нацеленный на успешное понимание искусства в целом, имеетметод «сходства и различия»или как так называемый приём «столкновения контрастов» (Д.Б. Кабалевский) при котором имеется в виду: а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.; б) контрастные произведения в пределах одного жанра; в) контрасты в подаче материала[31, с.19]. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление[31, с.21].
Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.
Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Д.Б.Кабалевский предлагал постепенно усложнять их; чередовать сложные с простыми, требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышления.
При художественном познании музыки, задача школьника состоит в познании эмоций и мыслей, которые возникают у самого ребенка в процессе общения с музыкой, т.е. в познании личностного смысла произведения, созданию своего художественного образа произведения [56, с.57].
Это сложный и трудоёмкий процесс, однако он имеет и привлекательную сторону для обучающихся, поскольку является своего рода творчеством, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы.
Музыкально-педагогической наукой выработан ряд методов, обладающих большим потенциалом в музыкальном развитии обучающихся. Наряду с общедидактическими, в практике музыкального образования получили широкое распространение специфические методы, среди которых можно выделить три основных. Они были провозглашены в программе Д.Б. Кабалевского и позднее сформулированы Э.Б. Абдуллиным [3, с.46].
Метод музыкального обобщения, используется при реализации программ музыкального образования, направлен на освоение и обобщение ключевых знаний о музыке, заключенных в тематизме программы, и достижение целостности урока на основе темы четверти.
Метод эмоциональной драматургии, направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке за счет построения урока по законам художественной драматургии; Практическая деятельность обучающихся, связана с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой.
Опор а в учебном процессе н а смысловое пост ижен ие музык и способствует р азв ит ию эмоц ион ального компонент а музык ально-слуш ательской культуры уч ащ ихся. В д анном случ ае про исход ит двустороннее действ ие. С одной стороны, процесс пост ижен ия смысл а музык и м акс им ально з адействует эмоц ион альную сферу ребенк а. С другой, мног им и исследов ателям и док аз ано, что глубокое осозн ан ие слуш ателем сокрытого в музыке смыслового содерж ан ия зн ач ительно ус ил ив ает интенс ивность ее переж ив ан ия [39, с.27]. Н аделен ие звуковых структур пр и новых и новых прослуш ив ан иях определенным и смысл ам и вывод ит эмоц ион альное воспр ият ие ребенк а н а новую ступень, пр и которой переж ив ан ие музык и ок азыв ается н а иболее с ильным и бог атым. Только глубокое осозн ан ие художественного смысл а про изведен ия, которое, по мнен ию Н.В. Сусловой, сродн и «мед ит ат ивному переж ив ан ию», несет то, что н азыв ается к ат арс исом [45, с.11].
Вовлечен ие уч ащ ихся мл адш их кл ассов в творческ ий процесс пост ижен ия художественного смысл а пр и к аждом общен и
и с музык альным про изведен ием является естественным и обяз ательным в форм иров ан и и позн ав ательно- интеллекту ального компонент а их музык ально-слуш ательской культуры, в р азв ит и и способност и к осмыслен ию музык и, форм иров ан и и зн ан ий музык ального язык а и выр аз ительных зн ачен ий его элементов. Только через осозн ан ие смысл а появляется возможность пр ибл из ить мл адш их школьн иков к с амому высокому уровню осмыслен ия музык и – уровню интерпрет ац и и.Именно смысл является тем духовным основ ан ием, бл агод аря которому эстет ическое явлен ие пр иобрет ает ценностную зн ач имость для л ичност и. С ам смысл, по мнен ию М.С. К аг ан а, имеет акс иолог ическую пр ироду. Можно отмет ить, что акт ив из ац ия процесс а пост ижен ия духовного смысл а музык и позволяет зн ач ительно повл иять н а форм иров ан ие оценочного компонент а слуш ательской музык альной культуры мл адш их школьн иков. М.С. К аг ан, не отверг ая мысл и о невозможност и полноценного эстет ического сужден ия о музыке вне осозн ан ия ее структурной орг ан из ац и и, сч ит ает, что проблем а художественной ценност и про изведен ия акту ал из ируется н а уровне содерж ательно-смысловой стороны про изведен ия. К ачество, полнот а, «крупность», зн ач имость, поз ит ивность внутреннего смысл а про изведен ия искусств а – вот ключевые кр итер и и художественной ценност и [26, с. 432].
Невозможно поспор ить с тем, что только высокохудожественн ая музык а воплощ ает высок ие чувств а и глубок
ие мысл и. Поэтому способность мл адш их школьн иков оцен ив ать музыку, по мнен ию В.В. Медушевского, х ар актер изуется возр аст ан ием рол и кр ит ического сужден ия о музыке, что предпол аг ает готовность пон им ать смысл, цель музык ального про изведен ия, обосновыв ать свое отношен ие к его художественной, ф илософской, нр авственной н апр авленност и [56].
Ор иент иров ан ие мл адш их школьн иков н а с амостоятельное «р ассмотрен ие» воспр ин им аемой музык и с точк и зрен ия з аключенного в ней смысл а в услов иях не только учебной, но и досуговой деятельност и, способно акт ив из иров ать форм иров ан ие деятельностного компонент а музык ально-слуш ательской культуры детей. С амостоятельность ребенк а в процессе пост ижен ия сложных музык альных про изведен ий, конечно, относ ительн а. Одн ако есл и з а время учен ия школьн ик и уяснят, что н азн ачен ие музык и не только ( ил и не столько) в том, чтобы р азвлек ать человек а, звуч ать н а д искотек ах, в клуб ах, а в том, чтобы будор аж ить сердце, д ав ать п ищу для р азмышлен ий, это созд аст бог атую основу для будущей акт ивност и в с амостоятельном пр иобретен и и зн ан ий, мнен ий, поз иц ий, сужден ий бл агод аря общен ию с музыкой.
Рассмотрев компоненты развития музыкально-слушательской культуры, мы выделили цепочку методов обучения, с помощью которых происходит развитие музыкально-слушательской культуры во время урока. Под методами в дидактике понимается «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и обучающихся, направленных на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала».
Следует отметить, что общепедагогические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок.
Часто используется на уроках музыки метод дифференцируемый по источнику знаний, к нему относятся:
-практический- выполнение заданий в творческих тетрадях по музыке. Форма: устная и письменная. В первой - интонация, мимика говорящего создают «иллюзию» близости словесного образа прозвучавшей музыке. Так же педагог дополнительными вопросами уточняет позицию выступающего, содержание художественного образа, доводит высказывание до уровня, на котором обобщающий вывод легко сможет сделать сам ученик. Письменные высказывания часто бывают проблемными, но откровенными и искренними, если только педагог пользуется доверием своих воспитанников.
-наглядный метод связан с воздействием музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия. Объект наглядности: музыкальные произведения. Условие реализации: осмысление характера развития музыкальных интонаций. По своему содержанию это «метод наблюдения за музыкой» (Б.В.Асафьев), формирующий умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций [45,с.19].
Основа двигательной наглядности - музыка, а жесты, танцы, пластические и мимические иллюстрации, сюжетно-образные движения используются как средство более глубокого ее восприятия и понимания [11, с.53].
Зрительная наглядность помогает создать музыкальный образ при помощи предметов рассчитанных на зрительное восприятие: демонстрационные карточки, репродукции картин, таблицы, плакаты, диафильмы, диапозитивы, слайды, учебные кинофильмы [11, с.55].
Слуховая наглядность воспитывает умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный композитором, как условие полноценного восприятия произведения. Здесь в помощь учителю музыкальные произведения в записи и «живом» исполнении, литературные чтения, беседы.
-словесный метод -рассказ, беседа, дискуссия, в организации музыкально-слушательской деятельности занимают важное место.
Использование данных методов в организации музыкально-слушательской культуры заключается в умении ввести слушателя в атмосферу жизненных обстоятельств задумки и создания автором произведения. Педагог, ищет свои приёмы активизации слушателей, например «истолкование» музыки самим педагогом-музыкантом. Учитель доносит не только то, что заложено композитором и интерпретировано исполнителем, но и то, что под влиянием музыки должно рождаться в душе, сознании слушателя, то, что создаст его собственное творческое воображение: человеческие чувства, характер, настроение. Представляя «биографию художественного произведения» учитель подчёркивает, что это знание составляет основу художественного образования слушателей [45, с.11].
Действенным средством активизации внимания слушателей, нацеленный на успешное понимание искусства в целом, имеетметод «сходства и различия»или как так называемый приём «столкновения контрастов» (Д.Б. Кабалевский) при котором имеется в виду: а) контрастные сопоставления музыкальных произведений по настроению, по жанрам и др.; б) контрастные произведения в пределах одного жанра; в) контрасты в подаче материала[31, с.19]. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление[31, с.21].
Среди общепедагогических методов особенно актуальными видятся сегодня в свете основных направлений Новой школы метод проблемной ситуации и метод проектов.
Метод проблемной ситуации предполагает вопросительную форму построения речи. Чтобы интерес детей от вопроса к вопросу не угасал, Д.Б.Кабалевский предлагал постепенно усложнять их; чередовать сложные с простыми, требующие ответа «вслух» и мысленные ответы-размышления.
При художественном познании музыки, задача школьника состоит в познании эмоций и мыслей, которые возникают у самого ребенка в процессе общения с музыкой, т.е. в познании личностного смысла произведения, созданию своего художественного образа произведения [56, с.57].
Это сложный и трудоёмкий процесс, однако он имеет и привлекательную сторону для обучающихся, поскольку является своего рода творчеством, открывает простор для проявления воображения воспринимающего, его способности обобщать, делать выводы.
Музыкально-педагогической наукой выработан ряд методов, обладающих большим потенциалом в музыкальном развитии обучающихся. Наряду с общедидактическими, в практике музыкального образования получили широкое распространение специфические методы, среди которых можно выделить три основных. Они были провозглашены в программе Д.Б. Кабалевского и позднее сформулированы Э.Б. Абдуллиным [3, с.46].
Метод музыкального обобщения, используется при реализации программ музыкального образования, направлен на освоение и обобщение ключевых знаний о музыке, заключенных в тематизме программы, и достижение целостности урока на основе темы четверти.
Метод эмоциональной драматургии, направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке за счет построения урока по законам художественной драматургии; Практическая деятельность обучающихся, связана с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой.
