Файл: Институт филологии и межкультурной коммуникации высшая школа национальной культуры и образования имени габдуллы тукая.docx
Добавлен: 25.04.2024
Просмотров: 55
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Метод перспективы и ретроспективы, позволяющий установить преемственные связи между темами (в процессе одного занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального обучения), формируя целостное представление о музыкальном искусстве.
Методы слушания музыки (Б.Л. Яворский), в основе организации слушания был слуховой анализ, словесное оформление школьниками собственной слуховой реакции посредством анкет- вопросников [45, с.27].
Асафьевский метод наведения, широко применяется и сегодня. Путем соответствующего подбора сочинений или музыкальных бесед незаметно для слушателя ввести его в среду действия факторов, на которые желательно обратить внимание, и убедившись, что наблюдение прошло правильно, зафиксировать его результаты соответствующим обобщением [12, с.48].
Долгое время музыкальная методика основывалась на методе Н.Л.Гродзенской последовательности предъявления музыкального произведения для слушания: вступительное слово учителя, слушание, разбор произведения, повторное слушание и закрепление музыки в памяти [24, с.67]. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым школьникам.
Известен метод музыкальных размышлений Д.Б. Кабалевского. Столкновение мнений, в форме кратких собеседований учителя с учащимися, вызывает творческий конфликт, который приводит к открытию новых, а точнее, к осознанию давно известных истин. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить» [31, с.167].
На учебных занятиях с младшими подростками учителя-практики В.А. Школяр и Л.B. Школяр разработали и апробировали методы моделирования художественно-творческого процесса. Его суть заключается в моделирование процесса художественного творчества на уроке, подростки воображают себя творцом-композитором, который как бы вновь пишет музыкальное произведение [45,с.55].
Метод интонационно-стилевого постижения музыки о котором еще в 20-годы прошлого века писал А.А. Шеншин, Е.Д. Критская использует на занятии музыкой объединяя произведения разных эпох, стилей воспитывая у обучающихся потребность улавливать, распознавать специфику оригинальности авторского замысла, индивидуальности исполнителя в отражении вечных тем искусства, разгадывать взаимосвязи отдельных художественных явлений.
А. Пиличяускасв своих исследованиях говорит о методах познания художественного образа произведения и его содержания в целом. Это: 1)метод осознания интонируемого смысла, позволяющего эстетически и нравственно воспитывать обучающихся,
развивать их интонационный словарь, возможность создания каждым слушателем собственного художественного образа произведения, 2) метод осознания личностного смысла музыкального сочинения направлен на постижение детьми сути музыкального произведения с одновременным раскрытием его духовного мира; вербализацию собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки [45,с.11]. Эти методы наиболее полезны в организации музыкально-слушательской деятельности.
Кандидат педагогических наук Н.С. Ломакина [45, с.94] предлагает метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения, который по мнению ученого является ключевым в организации музыкально-слушательской деятельности подростков. Под его целью подразумевается приближение обучающихся к постижению духовного смысла музыкального творения путем осознания мироощущения, мироотношения, ценностной позиции автора, той оценки, которую дает художник какому-либо явлению жизни, и соотнесения осознанного с собственными жизненными установками и представлениями школьников.
Реализуя данный метод, учитель как бы указывает путь к осмыслению сочинения, тем самым вырабатывая в сознании школьников способы постижения музыки [45, с.202].
Многие действующие сегодня программы музыкального воспитания предполагают формирование у обучающихся знаний комплекса музыкально-языковых средств, состоящего из ряда мелодических интонаций, тембров, темпов, динамических оттенков. Метод музыкального «алфавита значений» (Н.В. Суслова) призван организовать учебный процесс так, чтобы посредством закрепления за его элементами определенных семантических значений происходило постоянное формирование готовности школьников к пониманию языка музыкального искусства [163, с.6]. Но рассматриваемый метод должен использоваться с оговоркой - необходимо стремиться к формированию «семантического поля потенциально возможных значений, постоянно удерживаясь на грани создания стереотипа и одновременно размывая его границы» [63, с.55].
Говоря о смысле музыкального произведения, по мнению М.Г. Арановского, мы берем на себя ответственность за окончательный вывод о цели того или иного художественного текста [67, с.337]. Взяв это во внимание, можно предположить, что вопросы: «Какова (или в чем) цель данного произведения?» «В чем его ценность?» позволят ученикам видеть самое главное - смысловую, ценностную значимость художественного произведения. В нахождении ответов на подобные вопросы заключается суть метода смыслового видения [74, с.212].
Метод «пластическое интонирование» (Н.А. Булычева) - направлен на освоение способов «активного слушания». Метод позволяет:
- выявить сходство и различия музыкальных произведений;
- сопоставить музыку с другими видами искусства, такими как живопись, литература, скульптура;
- сопоставить музыку с жизненными явлениями и событиями человека;
- перевести содержание музыки в словесную форму, размышления, рассуждения о музыке;
- перевести содержание музыки в рисунок;
- отразить звучание музыки в пластике и движении (музыкально - пластическое интонирование);
- анализировать музыкальные произведения;
- вокализация инструментальных произведений; драматизация музыки (инсценировка).
Метод «музыкальный театр» - направлен на постижение целостного музыкального содержания. «Музыкальный театр» (Бабошкина О.Н.) помогает ребенку музыку сделать зримой, осязаемой. Использование игр-драматизаций на уроке музыки – развивает музыкального мышление, усвоение новых знаний о музыке, раскрытие сущности музыкального образа. В построении урока есть возможность двигаться, играть, сочинять и импровизировать.
«Метод жизненных ассоциаций» (Л.В. Школяр), направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно, как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере;
«Метод отождествления» (Д.Б, Кабалевский) -слияние своего «я» с образом, мыслью, эмоцией, которые необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот метод предполагает не только большую предварительную работу (знание истории, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры).
Среди разнообразных приемов особый интерес вызывает метод импровизации (Л.С. Брусиловский). Это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока - урока, свободного от штампа.
Метод семантической «картины» стиля/рода (Н.С. Ломакина). Задача данного метода состоит в том, чтобы приводить школьников к пониманию стиля не столько как области музыки с характерными особенностями музыкального языка или композиторского письма, сколько как способа выражения определенного мировосприятия, характерного для отдельного композитора (если речь идет об индивидуальном стиле), для группы людей, для целой эпохи.
Метод образного видения линии музыкального движения. Образное видение линии музыкального движения, в нашем понимании, представляет собой результат наблюдения школьника за изменениями музыкального звучания, собственное образное представление линии музыкального развития в том или ином произведении, и выражение этого видения в графической, символической или пластической форме. Важное место здесь занимает толкование учащимися своего образного выражения.Данный метод наиболее эффективен, когда в музыкальном сочинении на первый план выходит эстетический аспект и требуется осознание движения музыки как способа организации времени-пространства. Однако уже здесь может идти речь о понимании музыки, так как, фиксируя линию музыкального движения в рисунке, жесте, знаках, ученик в своеобразной форме выражает свое отношение, свою интерпретацию прослушанного.
Метод смыслового видения. Поможет видеть истинные цели так называемого коммерческого искусства, или же, наоборот, в профессионально и творчески созданных произведениях в области массовой музыки разглядеть еще и духовные цели, если таковые имеются.
Метод моделирования художественно-творческого процесса
- позволяет каждому ребёнку встать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается сам композитор-творец: о чём и как я хочу сказать людям своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других? каких героев я хочу показать, каким характером они будут наделены.
Как известно, универсальных методов не существует. Рассмотренные выше методы обучения не только тесно связаны, они обогащают и дополняют друг друга. Каждый из них на определенном этапе обучения, согласно нашей позиции, становится ведущим, однако применение того или иного метода на одном этапе процесса организации развития музыкально-слушательской культуры младших школьников не отменяет его последующего применения, а подразумевает его использование во взаимосвязи с другими. Все методы используются в определенном сочетании, композиции, которая в данный конкретной педагогической ситуация может дать наибольший эффект и которая определяется педагогом с учетом целого ряда факторов, в том числе: целей и задачи воспитания, возраста детей, их индивидуальных особенностей, уровня подготовки, содержания и специфики учебного предмета, мастерства педагога.
Выводы по главе 1
В первой главе выпускной квалификационной работы «Развитие музыкально-слушательской культуры младших школьников на уроках музыки» расмотрена сущностно-содержательная характеристика основного понятия исследования «музыкально-слушательская культура», проанализированы учебные программы по развитию музыкально-слушательской культуры младших школьников, рассмотрены особенности развития музыкально-слушательской культуры младших школьников на уроках музыкии получены следующие результаты:
Одной изпроблем музыкального образования является развитие музыкально-слушательской культуры, которая представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в способности к духовному обогащению посредством воспринимаемой и исполняемой музыки в условиях учебной и досуговой деятельности.
При рассмотрении понятия «музыкально-слушательская культура» нами была поставлена цель уточнения структуры, содержания и определения понятия. Осмыслена сущность понятий «культура», «художественная культура», «культура слушания», «культура восприятия» и смысловых единиц, связанных с данными понятиями и помогающие раскрыть сущность основного понятия исследования.
