Файл: Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 16.03.2024
Просмотров: 89
Скачиваний: 0
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
СОДЕРЖАНИЕ
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
Глава 1. Диагностика учебных достижений младших школьников как педагогическая проблема
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Глава 2. Особенности организации тестирования в процессе обучения младших школьников
Приложение 2 Планируемые образовательные результаты как учебные
Вася налил ежу тёплого молока.
Предложение состоит из, связанных между собой по смыслу
На опушке леса растут душистые ландыши а ты любишь цветы берегите лес
состоит из однородных элементов некоторой группы и четкой формулировки критерия упорядочения этих элементов.
Тестовыезаданиянаустановлениесоответствия
Такое задание состоит из двух групп элементов и четкой формулировки критерия выбора соответствия между ними. Соответствие устанавливается по принципу 1:1 (одному элементу первой группы
соответствует только один элемент второй группы) или 1:М (одному элементу первой группы соответствуют М элементов второй группы). Внутри каждой группы элементы должны быть однородными. Количество элементов второй группы должно превышать количество элементов первой группы. Максимальное количество элементов второй группы должно быть не более 10, первой группы – не менее 2. Как идентификаторы (метки) элементов могут использоваться номера и буквы. Арабские цифры, как правило, являются идентификаторами первой группы, заглавные буквы русского алфавита - второй.
Таким образом, в тестовом задании как минимальной законченной единице педагогического теста отражается содержание всего теста. Тестовое задние имеет четкую логическую структуру и может быть представлено в разных формах.
Учёт возрастных возможностей и особенностей, в частности, осо- бенностей протекания познавательных процессов и организации познавательной деятельности младших школьников – один из основополагающих факторов, которые следует принимать во внимание при разработке тестов как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения тестовых заданий в каждом тесте. Они обусловливают также выбор типов и видов тестовых заданий, устанавливают объём теста.
Познавательная деятельность младшего школьника, по данным психо- логов (Л.Ф. Обухова, А.А. Люблинская,. F.C. Абрамова, Г.А. Кураев, Е.Н: Пожарская, И.В. Шаповаленко, Л.М. Фридман и др.), преимущественно проходит в процессе обучения и характеризуется рядом особенностей.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью, ситуа- тивностью, слитностью. Так, ребёнок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов,, структуры, пространственных отношений этих
элементов. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Недостаточная дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Как отмечают Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская, начинающий школьник может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма
и величина [37, с. 135].
Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни: факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверять на практике сделанные им «открытия».
Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребёнком предметов к расчленённому, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий; явлений вшх пространственных, временных, причинных связях [85, с. 180]. В младшем школьном возрасте восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание первоклассника ещё во многом сохраняет черты,
характерные для дошкольников. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво. Объём внимания узок. Обучающиеся не умеют ещё направить своё внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении. Дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания. Как отмечает A.A. Люблинская, внимание ребёнка рассеянное, скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незнат чительным
воздействием извне; так как сила его концентрации пока очень мала [85, с. 194-195]. Рассеянное
внимание – это и негибкое внимание, отсутствие переключаемости, т.е. намеренного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым.
Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания, на другое.
Школьная жизнь требует от ребёнка постоянных упражнений в
«произвольном (волевом) внимании, волевых усилий для сосредоточения и вместе с тем возрастают возможности распределения и переключения внимания, т.е. управления им. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [85, с. 82-83].
Большое значение в познавательной деятельности младшего школьника имеет память. Память ребёнка отличается большой пластичностью, что создаёт благоприятные условшь для быстрого пассивного запечатления материала и его лёгкого забывания.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Как отмечают Г.А. Кураев, E.H. Пожарская, дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. [85, с. 136]. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.
Исследования А.А. Люблинской показали, что развитие памяти выражается в том, что увеличивается
объём запоминаемого, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала; удлиняется скрытый (латентный) период, запоминание всё чаще опирается на смысловые
связи, что обеспечивает ученику возможность свободно оперировать, приобретёнными знаниями в разных условиях, обеспечивает больший объём запоминания и длительность сохранения; память приобретает произвольный характер [85, с. 231-232]. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить её задачам обучения. Развитию произвольной памяти в огромной мере способствует обучение детей рациональным способам и приёмам заучивания. Немалых усилий стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.
Доминирующим процессом в младшем школьном возрасте становится
мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Мышление у младших школьников развивается от эмоционально образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский [78, с. 266], призывая опираться на первых порах на эти особенности детского мышления. В процессе развития мыслительной деятельности ребёнка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, свёрнутым действиям (А.А. Люблинская). При этом практическое действие
Тестовыезаданиянаустановлениесоответствия
Такое задание состоит из двух групп элементов и четкой формулировки критерия выбора соответствия между ними. Соответствие устанавливается по принципу 1:1 (одному элементу первой группы
соответствует только один элемент второй группы) или 1:М (одному элементу первой группы соответствуют М элементов второй группы). Внутри каждой группы элементы должны быть однородными. Количество элементов второй группы должно превышать количество элементов первой группы. Максимальное количество элементов второй группы должно быть не более 10, первой группы – не менее 2. Как идентификаторы (метки) элементов могут использоваться номера и буквы. Арабские цифры, как правило, являются идентификаторами первой группы, заглавные буквы русского алфавита - второй.
Таким образом, в тестовом задании как минимальной законченной единице педагогического теста отражается содержание всего теста. Тестовое задние имеет четкую логическую структуру и может быть представлено в разных формах.
Учёт возрастных возможностей и особенностей, в частности, осо- бенностей протекания познавательных процессов и организации познавательной деятельности младших школьников – один из основополагающих факторов, которые следует принимать во внимание при разработке тестов как педагогического средства диагностики учебных достижений младших школьников. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения тестовых заданий в каждом тесте. Они обусловливают также выбор типов и видов тестовых заданий, устанавливают объём теста.
Познавательная деятельность младшего школьника, по данным психо- логов (Л.Ф. Обухова, А.А. Люблинская,. F.C. Абрамова, Г.А. Кураев, Е.Н: Пожарская, И.В. Шаповаленко, Л.М. Фридман и др.), преимущественно проходит в процессе обучения и характеризуется рядом особенностей.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью, ситуа- тивностью, слитностью. Так, ребёнок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов,, структуры, пространственных отношений этих
элементов. Из-за этого ребёнок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Недостаточная дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Как отмечают Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская, начинающий школьник может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, но при этом им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства — в основном, цвет, форма
и величина [37, с. 135].
Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни: факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверять на практике сделанные им «открытия».
Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребёнком предметов к расчленённому, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий; явлений вшх пространственных, временных, причинных связях [85, с. 180]. В младшем школьном возрасте восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание первоклассника ещё во многом сохраняет черты,
характерные для дошкольников. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво. Объём внимания узок. Обучающиеся не умеют ещё направить своё внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении. Дети оказываются неспособными к длительной сосредоточенности, устойчивости и распределению внимания. Как отмечает A.A. Люблинская, внимание ребёнка рассеянное, скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незнат чительным
воздействием извне; так как сила его концентрации пока очень мала [85, с. 194-195]. Рассеянное
внимание – это и негибкое внимание, отсутствие переключаемости, т.е. намеренного переноса внимания с одного предмета на другой, когда это оказывается необходимым.
Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания, на другое.
Школьная жизнь требует от ребёнка постоянных упражнений в
«произвольном (волевом) внимании, волевых усилий для сосредоточения и вместе с тем возрастают возможности распределения и переключения внимания, т.е. управления им. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности [85, с. 82-83].
Большое значение в познавательной деятельности младшего школьника имеет память. Память ребёнка отличается большой пластичностью, что создаёт благоприятные условшь для быстрого пассивного запечатления материала и его лёгкого забывания.
Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Как отмечают Г.А. Кураев, E.H. Пожарская, дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. [85, с. 136]. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.
Исследования А.А. Люблинской показали, что развитие памяти выражается в том, что увеличивается
объём запоминаемого, нарастает полнота, системность и точность воспроизводимого материала; удлиняется скрытый (латентный) период, запоминание всё чаще опирается на смысловые
связи, что обеспечивает ученику возможность свободно оперировать, приобретёнными знаниями в разных условиях, обеспечивает больший объём запоминания и длительность сохранения; память приобретает произвольный характер [85, с. 231-232]. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить её задачам обучения. Развитию произвольной памяти в огромной мере способствует обучение детей рациональным способам и приёмам заучивания. Немалых усилий стоит учителям выработка умений у детей самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.
Доминирующим процессом в младшем школьном возрасте становится
мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Мышление у младших школьников развивается от эмоционально образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский [78, с. 266], призывая опираться на первых порах на эти особенности детского мышления. В процессе развития мыслительной деятельности ребёнка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, свёрнутым действиям (А.А. Люблинская). При этом практическое действие