Файл: Республиканский научнометодический журнал Педагогический.docx

выполнению и ориентация воспитания в основном на внешнее благополучие. Если скандал уже разго- релся, родителям нужно остановиться, заставить себя замолчать (это, кстати, проще, чем заставить замолчать другого), сознавая свою правоту. В споре с подростком ведь ваша задача по сути – не доказать свою правоту или авторитет, а оградить ребенка от беды. А дети очень часто видят перед собой задачу любым способом доказать право на свое мнение и добиться уважения собственных ро- дителей, которые никак не могут смириться с тем, что ребенок взрослеет. В аффективном состоянии подросток крайне импульсивен и агрессивен. Лю- бой попавший под руку острый предмет, лекарство в вашей аптечке, подоконник в вашей квартире – все станет реально опасным, угрожающим его жизни. Напрашивается вопрос: -А если не в порыве импульсивности? Бывают варианты, когда подро- сток приходит к этому путем долгих обдумываний. В большинстве случаев подростки не хотят уми- рать, они хотят жить, но надеются изменить свою жизнь, чтобы она не была такой «невыносимой» - так утверждают специалисты (и что самое интерес- ное в этом их поддерживают сами пострадавшие, т.е. дети, имевшие в своей биографии попытку су- ицида). Подросток нередко представляет себе смерть как некое временное состояние: как будто он очнется и снова будет жить. Искренне желая умереть в невыносимой для него ситуации, он в действительности хочет лишить наладить отноше- ния с окружающими. Это не попытка шантажа, но есть наивная вера: пусть хотя бы его смерть обра- зумит родителей, тогда окончатся все беды, и они снова заживут в мире и согласии. Подростки, со- вершая суицидальную попытку, зачастую предпо- лагают жить, надеясь с помощью суицида изменить конфликтную ситуацию. Они убеждены, что можно казаться умершим для окружающих, но при этом наблюдать свои похороны и раскаяния обид- чиков. Если замечена склонность школьника к са- моубийству, следующий совет поможет изменить ситуацию:

• 
  Внимательно выслушайте решившегося на са- моубийство подростка.
  

В состоянии душевного кризиса любому из нас, прежде всего, необходим кто-нибудь, кто готов нас выслушать. А не осуждение и порицание. Прило- жите все усилия, чтобы понять проблему, скрытую за словами.

Оцените серьезность намерений и чувств ребенка. Если он или она уже имеют конкретный план само- убийства, ситуация более острая, чем если эти планы расплывчаты и неопределенны. Внима- тельно отнеситесь ко всем, даже самым незначи- тельным жалобам и обидам такого ребенка. Он или она могут не давать волю чувствам, скрывая свои

проблемы, но в тоже время находиться в состоянии глубокой депрессии.

Мысль о том, что кризис уже миновал, не должны ввести вас в заблуждение. Часто ребенок может по- чувствовать облегчение после разговора о само- убийстве. Но вскоре опять вернется к тем же мыс- лям. Важно не оставлять его в одиночестве после успешного разговора. Поддерживайте его и будьте настойчивы. Человеку в состоянии душевного кри- зиса нужны четкие утвердительные указания. Осо- знания вашей компетентности, заинтересованности в его судьбе и готовности помочь дадут ему эмоци- ональную опору.

Убедите его в том, что он сделал верный шаг, при- няв вашу помощь. Оцените его внутренние ре- зервы. Если человек сохранил способность анали- зировать и воспринимать советы окружающих, ему будет легче вернуть душевные силы и стабиль- ность. Следует принять во внимание и другие воз- можные источники помощи: друзей, семью, вра- чей, священников, психологов, к которым можно обратиться. В противном случае обратитесь к ним сами, чтобы вместе разобрать стратегию помощи. Замечательно, что курс лечения подростка, попав- шего после попытки суицида к специалисту, в ос- нове своей, предполагает теплые отношения между врачом и пациентом, которых так не хватает под- ростку в повседневной жизни. Специалист должен дать понять подростку, что он всерьез восприни- мает его попытку к самоубийству, что проблемы пациента действительно нелегкие, но они разре- шимы, но не столь кардинальным способом. Так неужели чужой человек поймет и поддержит моего собственного ребенка лучше, чем я сам. Психолог, занимавшийся философскими вопросами смысла жизни, пришел к выводу, что смысла жизни нет, пока ты сам себе его не придумаешь!

Резюме: Суть любой поддержки человека, находя- щегося в этой ситуации депрессии, когда этот фун- дамент смысла жизни из-под ног ушел, дать ему другой, вернуть почву, вернуть ощущение «нужно- сти» и необходимости, того, что он в этом мире кому-то нужен: дайте ему этот смысл. Покажите, что вы его любите. Кто в мире будет принимать и любить меня и принимать просто за то, что я есть, вне зависимости от поступков, которые я совер- шаю, от слов, которые употребляю, от того как веду себя, если не мои собственные мама и папа, кому еще я нужен в этом мире так сильно.

Литература:

1. 
   Филиппа Перри «Как жаль, что мои родители не знали об этом.» 2020г.
   
2. 
   Эдвин Шнейдман «Душа самоубийцы» 2001г.
   
3. 
   for-teacher.ru/edu/klassnomu_rukovoditelyu/doc- 85megzu.html
   
4. 
   nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library
   

Детский аутизм в настоящее время рассматрива- ется как особый тип нарушения психического раз- вития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Об- щими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотноше- ний с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоян- ства в окружающем и стереотипность собственного поведения.

Большинство исследователей указывают на огром- ное количество проблем, с которыми сталкивается не только аутичный ребенок при поступлении в школу, но также и семья, и специалисты, занимаю- щиеся его образованием. Уже с первого дня в школе такой ребенок демонстрирует массу декомпенсаци- онных проявлений: аутистические реакции, регрес- сивные симптомы, эмоциональные расстройства, а также нарушение инстинктивной жизни. На основе анализа теоретической литературы и собственных наблюдений мы выделили несколько причин школь- ной дезадаптации у детей, страдающих расстрой- ствами аутистического спектра.

Во-первых, с началом посещения школы в жизнь аутичного ребенка, имеющего тенденцию к форми- рованию жестких стереотипов поведения и распо- рядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количе- ство взрослых и сверстников является незнакомым, а значит, пугающим. К этому добавляется и расста- вание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его хо- датаем и переводчиком, основным орудием кон- такта с другими людьми. И теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с тру- дом может сформулировать свои желания и потреб- ности, а также выразить их понятным для окружа- ющих способом.

Следует отметить смену режима дня и питания ре- бенка. Зачастую аутист употребляет в пищу до- вольно ограниченный набор продуктов, который может быть предоставлен в домашних условиях, но далеко не всегда имеется в школьной столовой. В наиболее успешных случаях дети постепенно при- выкают к новой пище, но иногда период адаптации может затянуться на время всего обучения.

Также в процессе обучения в школе ребенку прихо- дится усваивать множество новых правил. Этому могут препятствовать не только нарушения в сфере социального взаимодействия, но и дефицитарность произвольной регуляции деятельности и функции самоконтроля. В связи с новой социальной пози- цией школьника к произвольности ребенка предъ- является намного больше требований, чем раньше. Ему приходится учиться сидеть на уроке, вставать и отвечать по требованию учителя, воспроизводить тот или иной учебный материал по инструкции, что довольно проблематично для ребенка-аутиста.

С какими еще трудностями сталкиваются на уроках учителя аутичных детей?

Прежде всего, аутичного ребенка очень трудно произвольно сосредоточить на задании. С ним, как правило, не срабатывают попытки установления эмоционального контакта, и зачастую создается впечатление, что он просто не хочет контактиро- вать с учителем. В этой связи не следует торо- питься с прямым обращением к ребенку, особенно при знакомстве или первых контактах, нужно дать ему время освоиться, проявить собственную ини- циативу.

Лучше всего организовывать учебную деятель- ность ребенка-аутиста опосредованно, например, с помощью предмета или игрушки, которые спрово- цируют его на выполнение задания. Можно дать ему задание типа дополнения, сортировки, кон- струирования и, подстроившись под его работу, по- степенно расширять взаимодействие, включая в него моменты произвольности.

Следует учитывать, что при выполнении простых заданий аутичный ребенок может быть крайне неуклюжим, несмотря на всю свою ловкость в спонтанных движениях. Он запросто воспроизво- дит случайно запомнившиеся или выученные слож- ные и длинные фразы, а на простейшие вопросы от- вечать затрудняется и т.п. И это не проявление со- противления, он действительно не в состоянии по- вторять свои достижения произвольно.

Давно известно, что аутичные дети с трудом пере- носят приобретенный навык в другую ситуацию, во взаимодействие с другим человеком. Поэтому учи- телю следует контролировать этот момент и при необходимости проводить дополнительную ра- боту. Кроме того, нужно внимательно относиться к информации родителей о том, что ребенок умеет делать дома, и постараться перенести полезные

умения в ситуацию школы.

Особенностью аутичных детей является и то, что при малейшем затруднении, неуверенности в успехе они могут отказаться выполнять задание. Более того, неудача может спровоцировать у них негативные поведенческие реакции, вспышки яро- сти. Чтобы избежать такой ситуации, необходимо использовать следующий прием: сначала учитель помогает ребенку выполнить новое задание и со- здает у него впечатление успеха, убеждает его в том, что он это умеет делать, а потом уже начинает действительно обучать его новому навыку.

Аутичные дети известны своими поведенческими проблемами - истериками, которые проявляются в виде приступов агрессии, самоагрессии, негати- визма или углубления аутизма. Истерики запуска- ются реакцией «бежать или сражаться», когда в от- вет на крайний стресс происходит выброс адрена- лина, что приводит к сильной тревожности и за- ставляет ребенка инстинктивно вести себя так, как будто его жизнь находится под угрозой.

Поскольку аутичным детям чрезвычайно сложно дается все, что касается ориентации в новом про- странстве, необходимо терпеливо заниматься орга- низацией их школьной жизни. Перед началом учеб- ного года им следует подробно объяснить, что нужно делать во всех местах школы, где они бы- вают. Это позволит снизить их растерянность и тре- вогу. В качестве визуальной поддержки можно сде- лать для каждого ребенка план школы и повесить его на стене рядом с партой или прикрепить к об- ложке дневника.

Чтобы аутичные дети освоили расписание занятий, им нужно подробно, конкретно и наглядно пояс- нить все, что в нем есть. И чем глубже аутистиче- ская дезадаптация ребенка, тем более развернутой должна быть такая помощь. Разъяснения лучше за- писать в дневник, записную книжку или повесить на стене рядом с партой ребенка в виде понятных ему обозначений - рисунков, фотографий или надписей.

Аутичные дети часто нуждаются в дополнительном времени, которое им требуется на выполнение учебного задания, сбор материала и ориентирова- ние при переключении с одного занятия на другое. Необходимо давать им это время или менять требо- вания так, чтобы они могли все успеть сделать. Ни в коем случае нельзя торопить аутичного ребенка - для него это стресс, который может спровоциро- вать «отключение» или срыв.

В течение урока ребенку-аутисту во избежание пресыщения или утомления важно своевременно переключаться и отдыхать. Можно разрешить ему ненадолго включить плейер с той или иной музы- кой либо текстом или позволить выйти из класса. Для таких случаев в школе должно быть специаль- ное тихое место - кабинет для сенсорной разгрузки

или просто спокойный уголок, где можно посидеть, отдохнуть, а при желании продолжить выполнять задание, полученное в классе.

В процессе обучения ребенка-аутиста педагогу сле- дует дозировать применение прямой вербальной инструкции и максимально использовать опосредо- ванную организацию ребенка структурированным пространством: разметкой парты, страницы, вклю- чением в задание моментов, когда сам учебный ма- териал организует действие ребенка (завершение уже начатого действия, дополнение недостающей детали, сортировка по образцу и т.п.). Последова- тельность операций тоже должна быть представ- лена ребенку наглядно.

Программа обучения аутичного ребенка должна быть индивидуальной и строиться на основе его из- бирательных интересов, способностей и дарова- ний. Это может быть музыкальная одаренность, способности к рисованию, счетным операциям, конструированию, освоению иностранных языков, накоплению энциклопедических знаний в отдель- ных областях и др. Акцент необходимо сделать на развитии и расширении уже существующих навы- ков. В то же время очень важно работать над теми областями, которые являются его слабостью, поощ- рять к выполнению все более разнообразной ра- боты. Дети с аутизмом часто фиксируются на чем- то одном, поэтому очень важно работать над рас- ширением их интересов.

Специалисты отмечают, что аутичные дети спо- собны усвоить школьную программу, хотя бы фор- мально. Но главное для них - это так называемое обучение жизни: одеться, помыться, приготовить поесть, пойти куда-нибудь самостоятельно, прове- сти досуг или завести друзей. Моменты школьного дня, когда ребенок раздевается и одевается, при- ходя в школу и уходя из нее, переодевается на физ- культуру, завтракает в столовой, должны рассмат- риваться как ситуация обучения.

Итак, очевидно, что педагогам, работающим с аутичными детьми, следует заранее позаботиться о максимальном снижении стрессогенных факторов, существующих для таких учеников в школе.

Список литературы:

1. 
   Никольская, О.С. Проблемы обучения аутичных детей /О.С. Никольская // Дефектология. - 1995. - №2.
   
2. 
   Обучение детей с расстройствами аутистиче- ского спектра. Методические рекомендации для пе- дагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. — М.: МГППУ, 2012.
   
3. 
   Семаго Н.Я., Хотылева Т.Ю., Гончаренко М.С., Михаленкова Т.А. Обучение детей с расстрой- ствами аутистического спектра: Методические ре- комендации для педагогов и специалистов сопро- вождения основной школы. Серия «Инклюзивное образование». – М., 2012.