Файл: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.docx

формирующейся информационно-образовательной среде.

Учитель нового типа должен быть организатором профильного обучения на основе использования индивидуальных учебных планов и маршрутов обучения учащихся [45, 49, 198]. Осуществление концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы предполагает выполнение принципа индивидуализации, «гарантом» которой в образовательном учреждении становится учитель нового типа или тьютор. Профильное обучение учащихся

старших классов общеобразовательной школы можно организовать двумя способами:

• 
  в рамках внутришкольной подготовки общеобразовательная школа может обучать школьников по одному или нескольким профилям подготовки;
  
• 
  в рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений. В рамках данного вида профильного обучения, обучение школьников конкретного общеобразовательного учреждения осуществляется за счет организованного и целенаправленного привлечения и использования образовательных ресурсов, в том числе учителей иных образовательных учреждений и организаций.
  

В традиционной образовательной среде (с традиционными методами, формами и средствами обучения) организовать такое обучение было бы невозможно. Применение в учебном процессе современных организационных форм обучения на базе средств ИКТ и организации на их основе современной информационно-образовательной среды дает возможность организовать учителю профильное обучение с учащимися из разных школ и регионов, в том числе, используя дистанционное обучение с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклонениями в обучении.

Новые цели

---

и задачи школьного образования ставят учителя перед необходимостью перехода к новым организационным формам и методам обучения, новым формам взаимодействия участников образовательного процесса. Все это, в свою очередь, во многом меняет содержание профессиональной деятельности учителя, требует развития методической системы его профессиональной подготовки в вузе [181].

Потребность в достижении современных целей и задач образования, вариативность его содержания на старшей ступени общеобразовательной школы, а также разнообразие образовательных систем с неизбежностью приведет к использованию во многом новых, современных методов, организационных форм и средств обучения. В настоящее время в результате модернизации образования появились принципиально новые элементы методической системы обучения, которые с необходимостью требуют менятьорганизационныеформы. Так,

например, при введении профильного обучения учителю информатики необходимо организовать профильное обучение на базе индивидуальных учебных планов и маршрутов обучения учащихся, при этом целесообразно использовать зачетно-модульную систему обучения, которая является новой для средней школы организационной формой обучения. Кроме того, при реализации профильного обучения предполагается применение различных вариантов сетевого взаимодействия (если необходимо использовать несколько форм реализации профильного обучения),

---

а сетевое взаимодействие – это тоже новая организационная форма обучения. Неизбежен переход к нетрадиционным формам обучения при внеурочной деятельности, ставшей по новым ФГОС неотъемлемой частью содержания школьного образования.

В дидактике организационные формы обучения были предметом исследования целого ряда ученых: И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В. Оконь, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, В.П. Стрекозина, И.М. Чередова и др. В работах этих ученых определение понятия организационные формы претерпело со временем существенные изменения. П.И. Пидкасистый дает следующее определение: «Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения… и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления» [178].

Б.Т. Лихачев развивает эту мысль: «Форма обучения представляет собой целенаправленную, четко организованную и методически оснащенную систему.

… Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов» [92].

И.П. Прокопьев еще в большей степени подчеркивает роль и расширение функций организационных форм в учебном процессе: «Форма обучения – это внешняя сторона структуры учебного процесса, отображающая внутреннее содержание и взаимодействие всех его компонентов» [191].

Наконец, В.А. Сластенин характеризует организационные формы как средство, инструмент интеграции компонентов методической системы обучения:

«Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех

---

его компонентов» [209, 210].

Все это дает основание для пересмотра взглядов на взаимосвязь и взаимообусловленность компонентов методической системы обучения.

Опираясь на концепцию деятельностного подхода к процессу обучения, представляется следующая логика его организации. Вначале анализируется характер содержания учебного материала, цели его изучения и уровни усвоения, а также другие условия педагогической задачи. Затем определяются адекватные методы обучения и схемы управления познавательной деятельностью обучающихся. На этой основе выбирается номенклатура средств обучения. Полученная таким путем подсистема методов и средств обучения облекается в организационную форму обучения.

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе выделяются несколько классификаций методов обучения. Так, например, исследователи И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин классифицируют методы обучения на основе способов освоения содержания обучения. Ю.К. Бабанский связал методы обучения в три группы: методы самоконтроля и контроля; осуществления и организации учебных операций и действий; мотивации и стимулирования учения. С.Г. Шаповаленко разбил методы обучения в четыре группы: организационно- управленческая, источниковая, логико-процессуальная и содержательная. М.И. Махмутов методы обучения классифицирует на основе совмещения методов учения и преподавания: поисковый и побуждающий; частично-поисковый и объяснительно-побуждающий; исполнительский и информационно-сообщающий; продуктивно-практический и инструктивно-практический; репродуктивный и объяснительный [146].

---

В «Дидактике средней школы» указывается, что «... любой метод представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующую

познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания обучения и тем самым достижения целей обучения» [37]. Данный подход к пониманию метода обучения, определяющейся как взаимодействие учителя и обучаемых, направленное на достижение целей обучения поддерживают многие исследователи (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.Н. Федорова и др.). Для данного исследования представляют интерес два других подхода к этому понятию. Первоначальный подход – информационный, развивает в своих работах В.П. Беспалько, который отмечает: «Особый интерес в обсуждении проблем наилучшей организации педагогического процесса вызывает способ представления информации учащемуся в ходе его познавательной деятельности. Этот способ представления (подачи) информации называют методом обучения» [14]. Другой подход, объединяющий метод с технологией, отмечается в работе Н.А. Хохлова: «Метод - это новый принцип построения занятий и отношений преподавателя и студента, а технология является лишь его адекватным выражением» [237].

В психолого-педагогической литературе [17, 91, 104, 178, 179, 208], в зависимости от способа освоения видов содержания обучения, выделяют следующие общедидактические методы обучения:

• 
  эвристический или частично-поисковый;
  
• 
  информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный;
  
• 
  репродуктивный;
  
• 
  исследовательский;
  
• 
  проблемное изложение.
  

В.П. Беспалько

---