Файл: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук.docx

следующее определение

«упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального

или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта» [233].

Наиболее обоснованным к пониманию сущности организационных форм является подход И.М. Чередова. Отталкиваясь от философского определения формы как внутренней организации содержания, объединяющей систему устойчивых отношений предмета, И.М. Чередов определяет организационную форму обучения как особую конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, средствами, видами деятельности, методами, приемами обучающегося. Данная конструкция выступает как внутренняя организация содержания, которая является процессом взаимодействия обучающегося с обучаемым при работе над некоторым учебным материалом по некоторому предмету [239].

Способ взаимодействия учителя и учащихся, в котором реализуются содержание и методы обучения, Н.Д. Никандров рассматривает под организационными формами обучения в вузе [160].

Процесс обучения реализуется лишь через организационные формы, которые осуществляют интегративную роль, обеспечивая взаимодействие и объединение всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи обучающегося и обучаемого посредством образовательного материала и взаимодополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Анализ исторического аспекта развития организационных форм обучения свидетельствует, что системы обучения и организационные формы историчны, они развиваются, рождаются, заменяются одна другой в зависимости от уровня

---

развития общества, формирования современных средств ИКТ, практики, образовательной теории и науки [55]. По мере развития трудовой деятельности и формирования социальных отношений, сохранения и накопления опыта и знаний предыдущих поколений возникала нужда и в инновационных формах организации обучения с применением современных средств информационно- коммуникационных технологий [97, 105].

В истории образования и педагогики самую большую известность получили следующие организационные системы обучения, различающиеся друг от друга количеством учащихся, соотношением индивидуальных и коллективных форм организации деятельности учащихся, спецификой руководства образовательным процессом со стороны педагога и степенью их самостоятельности: лекционно- семинарская, классно-урочная и индивидуальная системы обучения [206].

Перемены социальных условий, содержания и задач обучения в древние времена и, особенно в средние века, побудили и изменения в формах обучения с индивидуальных на индивидуально-групповые формы обучения. Педагогу приходилось группе учащихся поочередно объяснять новый материал, опрашивать и давать персональные задания.

В дальнейшем происходящие изменения социальных отношений и условий, а также увеличивающихся потребностей личности в знаниях способствовали развитию, в конце XVI – начале XVIII вв., школьной системы и появлению актуальных и нужных обществу массовых форм обучения. Классно-урочную систему обучения, впоследствии

---

совершенствующуюся и развивающуюся по настоящее время, теоретически обосновал Я.А. Коменский в работе «Великая дидактика». Классно-урочная система обучения существует больше 450 лет, и является основной формой обучения почти во всех странах мира. Огромный вклад в ее формирование внесли мировые и отечественные ученые И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский.

В 20 веке в США появилась батавская система обучения, являющаяся формой избирательного обучения. Параллельно этому в Европе появилась мангеймская система, которая была похожа на батавскую систему, но были некоторые отличия, например учеников распределяли по классам, исходя из уровня их учебных способностей и интеллектуального развития. Эта система обучения состояла из двух частей. В первой части учебный процесс проходил со всем классом, во-второй части учебного процесса проходили индивидуальные занятия и оказывалась помощь нуждающимся учащимся или учитель работал со способными учащимися.

В начале 20 века активно начались поиски инновационных форм обучения, развивающих активность обучающихся и подталкивающих к самостоятельной учебной работе. В это время в США появляется дальтон-план, система индивидуализированного обучения, в котором обычные занятия в форме уроков отменялись. Обучающиеся получали задания в письменной форме и после общения с педагогом работали над ними в индивидуальной форме. В СССР в это же время появляется бригадно-лабораторный метод, который являлся некоторой разновидностью дальтон-плана. Однако были и отличия от дальтон-плана, например

---

в бригадно-лабораторном методе практиковалось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой [206].

Бригадно-лабораторную систему обучения в первой четверти XX в. В.Н. Шульгин (НИИ методов школьной работы) преобразовал в проектную систему или метод проектов. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.

Лекционно-семинарская система обучения появилась вместе с зарождением университетского образования.

Таким образом, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение скоординированной деятельности участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей), исполняемой в регламентированном порядке и определенном режиме.

---

§1.2. Систематизация (типология) организационных форм обучения

Анализируя основные понятия организационных форм обучения в психолого-педагогической литературе, можно отметить, что формы обучения имеют различную классификацию. В исследованиях В.К. Дъяченко, И.Б. Котовой, И.Я Лернера, Х.Й. Лийметса, Б.Т. Лихачева, А.М. Новикова, В.С. Селиванова, В.А. Сластенина, В.П. Стрезикозина, И.М. Чередова, Е.Н. Шиянова классифицированы организационные формы обучения по различным показателям. В основном в этих работах классифицируют традиционные организационные формы обучения, такие как фронтальные, индивидуальные, групповые и коллективные, которые охватывают весь учебный процесс, однако, отсутствует нет классификации форм обучения с учетом инновационных организационных форм обучения на базе использования средств ИКТ. Также необходимо провести анализ эффективности применения инновационных организационных форм обучения на базе средств ИКТ в учебном процессе образовательного учреждения. Эффективность образовательного процесса в современном образовательном учреждении обеспечивается не некоторыми организационными формами, а их обдуманной, взаимозависимой системой, осуществляющей определенные задачи и функции образовательного процесса:

• 
  образовательные (обучающие), которые позволяют конструировать и использовать эти формы для организации наиболее надежных ситуаций для усвоения обучающимися навыков, умений и знаний, развития их способностей и мировоззрения;
  
• 
  организационные, которые требуют методически определенного структурирования и проработки образовательного процесса;
  
• 
  психологические, которые предполагают наилучшее формирование у обучающихся определенных психических процессов, содействующих обучению;
  
• 
  развивающие, которые связанны с организацией разнообразия условий для всесторонней интеллектуальной деятельности;
  
• 
  структурирующие и систематизирующие, которые обеспечивают научно аргументированную логику и порядок передачи и представления учебного материала;
  
• 
  координирующие и комплексирующие, которые представляют наилучшую взаимосвязь разных форм обучения с целью повышения качества образовательного процесса;
  
• 
  воспитательные, которые обеспечивают последовательное введение школьников в разнообразные виды учебной деятельности, для развития физических, нравственно-эмоциональных и интеллектуальных качеств личности;
  
• 
  стимулирующие, которые проявляются в учете возрастных особенностей обучающихся [92].
  

---